En ESTA ENTRADA publiqué el primero de una serie de post a través de los cuales estoy reflexionando respecto del libro ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza, de Héctor Ruíz Martín.

Como los post anteriores de esta serie, quiero resaltar mi más sincera enhorabuena a Héctor Ruíz. Lo que leerás en esta serie de post serán anotaciones e interpretaciones personales. Puedes tomarlas como pequeños resúmenes, pero te recomiendo que te dirijas a la fuente, bien antes de leer mis resúmenes/interpretaciones o bien después, pero no dejes de tener un ejemplar de ¿Cómo aprendemos? en tu librería. En ningún momento pretendo que mi sesgo cognitivo condicione tu interpretación del libro.

En los post anteriores de esta serie escribí sobre “La ciencia de cómo aprendemos“, “Los procesos cognitivos del aprendizaje (primer y segundo bloque), “Los factores socioemocionales del aprendizaje (primer y segundo bloque), y “La autorregulación del aprendizaje“.

El post que tienes delante, inicia la reflexión/resumen del quinto y último capítulo del libro: Los procesos clave de la enseñanza. Inicialmente tenía previsto escribir un solo post para este capítulo, pero sería excesivamente largo, así que finalmente lo dividiré en dos posts independientes:

  1. La instrucción y el feedback (el de esta entrada).
  2. La evaluación (para la próxima entrada).

Aprender depende del cerebro del estudiante.

Enseñar consiste en proveer de las experiencias que el estudiante necesita para aprender y en motivarlo para que se implique cognitivamente en ellas.

Mapa visual de Garbiñe Larralde


La instrucción.

La instrucción se produce cuando se emplaza al estudiante a aprender. Cuando el profesorado expone explícitamente aquello que desea que los estudiantes aprendan y propone las actividades concretas que realizarán para consolidar su aprendizaje es lo que se conoce como instrucción directa. Ésta suele ser más efectiva desde un punto de vista cognitivo, pero también puede ser menos motivadora, lo cual resta efectividad.

¿Cómo conseguir que la instrucción directa conduzca a aprendizajes duraderos? Ofreciendo alumnado oportunidades para que den sentido a aquello que aprenden. Lo cual significa que debe producirse en su zona de desarrollo próximo (Vygotsky) y también debe ser significativa (Ausubel).

La instrucción directa que proporciona buenos resultados implica mucha interactividad entre profesorado y alumnado.

La instrucción directa debe considerarse de forma amplia como cualquier método en que el docente tiene un papel relevante como diseñador y guía de las experiencias de aprendizaje, no solo como alguien que expone los conocimientos a aprender. Se vuelve contraproducente cuando el estudiante adquiere cierto nivel de conocimiento sobre aquello que se enseña (efecto inversor de la expertez). Por tanto…

A medida que el alumno o alumna avanza en su dominio de la materia, resulta mejor ir haciéndose a un lado y solo intervenir en el momento oportuno de forma que debemos transitar hacía la instrucción indirecta en la que la función principal del profesorado sea la de guía y orientación del proceso. 

Héctor Ruíz nos propone algunas prácticas para ser más eficaces en la instrucción directa:


El feedback.

Aportamos feedback o retroalimentación cuando proporcionamos información sobre el progreso o desempeño del alumnado e indicaciones sobre cómo mejorarlo. Es una espada de doble filo, pues si se usa bien es uno de los factores que más contribuyen al aprendizaje, pero si se usa mal resulta contraproducente.

El objetivo del feedback es promover acciones que ayuden al alumnado a superar la diferencia entre el desempeño actual y los objetivos de aprendizaje. Se asemeja a un GPS, pues debe responder a 3 preguntas:

  1. ¿Hacía dónde voy?
  2. ¿Dónde estoy?
  3. ¿Qué debo hacer ahora?

La clasificación de los posibles tipos de feedback que se nos facilita en el libro es la siguiente:

  • Sobre el resultado concreto de la tarea (FT). Responde a ¿dónde estoy? Y en caso de incluir comentarios que indiquen lo que falta añadir, responderían también a ¿qué debo hacer ahora?
  • Sobre el proceso realizado para alcanzar el resultado (FP).  NO se limita a corregir un error en un resultado concreto, sino que puede generalizarse para evitar errores en casos análogos. Responde a la pregunta ¿qué debo hacer ahora?
  • Sobre los procesos metacognitivos implicados en la tarea (FM). Incide en los procesos metacognitivos que pueden contribuir a mejorar el desempeño del alumnado (planificación, monitorización y evaluación del aprendizaje).
  • Sobre las cualidades del alumno frente a la tarea (FA). Cuando se alude a las habilidades y esfuerzo que el alumnado ha realizado en completar la tarea.

Los feedback que actúan sobre los procesos (FP y FM) son los más efectivos, pues ambos se dirigen directamente a ayudar al alumnado a saber qué debe hacer para mejorar.

La efectividad del feedback, depende de varios factores. A saber:

  • Según el momento. La efectividad dependerá del tipo de feedback y del tipo de tarea. Por ejemplo:
      • Si se centra en la tarea (FT), será más eficaz  cuando más inmediato, siempre y cuando el alumnado haya empleado la autocorrección y la reflexión previa.
      • Si se centra en los el procesos (FP y FM) es recomendable posponerlo un poco para que el alumno tenga la posibilidad de revisar, razonar y buscar en su memoria.
  • Según la frecuencia. Se debe personalizar en función del alumnado, pero en cualquier caso debe ser cada vez menor según avanza el proceso de aprendizaje. Es decir, el feedback debe retirarse paulatinamente para que el alumnado tome las riendas de su aprendizaje.
  • Según la manera de proporcionar feedback:
    • La efectividad de todos los tipos de feedback se incrementa  si en lugar de proporcionar explícitamente la respuesta, lo hacemos a través de pistas (preguntas reflexivas que permitan la evocación del conocimiento del alumnado).
    • La efectividad también depende de la concreción: cuando más preciso, mejor (se debe huir de la ambigüedad: “debes ser más sistemático”, “debes mejorar tu pronunciación”).
  • Según la manera cómo el alumnado interpreta el feedback. Dependerá de la motivación, el carácter y del grado de expertez, e influirá también la relación personal alumnado-profesorado.

El feedback también guarda una estrecha relación con la motivación. El alumnado con mentalidad fija (aquellos que piensan que las habilidades académicas son innatas, que apenas se pueden cambiar y que por tanto estigmatizan el error) serán especialmente sensibles al feedback negativo (aquel que refleja sus fracasos) y es muy probable que centren su atención en la autoprotección de su imagen (ignoraran el contenido del feedback, su utilidad y buena intención). Por tanto…

Para conseguir que el feedback sea un aliado del alumnado (y no un enemigo) resulta fundamental trabajar sus creencias.  

El feedback centrado en las cualidades del alumnado (FA) no tiene efectos directos sobre el aprendizaje, pero sí un importante efecto general sobre el desempeño a largo plazo, pues influye en el sistema de creencias. El feedback que apela al esfuerzo es más recomendable porque contribuye a construir una mentalidad de crecimiento, mientras que el feedback que apela al talento promueve una mentalidad fija.

  • Ejemplos de feedbacks que promueve una mentalidad fija (no recomendables):
    • ¡Bien hecho! Se nota que se te da bien.
    • Eres un alumno de sobresaliente.
    • Eres una gran estudiante.
    • No lo has hecho bien.
  • Ejemplos de feedbacks que promueven una mentalidad de crecimiento (recomendables):
    • ¡Enhorabuena! ¡Has hecho un gran trabajo!
    • Eres una alumna muy trabajadora y tus notas lo reflejan.
    • Eres un gran estudiante porque te esfuerzas, trabajas y buscas ayuda cuando es necesario para aprender lo que te propones.
    • Esto no salió bien. ¿Dónde crees que has fallado? ¿Qué crees que podríamos hacer para mejorarlo?

En cualquier caso es mejor limitar el uso del feedback sobre las cualidades del alumnado (FA), siendo más recomendable focalizarlo en las tareas y los procesos (FT, FP, FM).

IMPORTANTE: cuando el feedback se da en público el alumnado focalizará su atención en lo que dicho feedback significa para su reputación, por lo que es recomendable evitar el feedback en público.

El feedback positivo indica lo que se ha hecho bien y el negativo lo que se ha hecho mal. ¿Cuál es mejor?

Es obvio que en el feedback centrado en las cualidades del alumno (FA) usualmente será más acertado el positivo. Ahora bien, en los feedbacks centrados en el resultado de tarea (FT) y en los procesos (FP y FM) dependerá del grado de expertez del alumnado. Cuando el grado es bajo, mejor el feedback positivo, pero conforme se incremente la expertez resulta más acertado el feedback negativo.

Las notas (cualificación) no explican al alumnado que hacer para mejorar y aunque valoran la tarea influyen en las propias creencias del alumnado.

Es recomendable que el profesorado realice múltiples pruebas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y que estas pruebas se limiten a feedback descriptivo.

Las notas (cualificaciones) desvían la atención del alumnado hacía pensamientos relacionados con su autosuficiencia y reputación.

Héctor Ruíz nos propone dos estrategias para usar las notas sin provocar que el alumnado ignore los comentarios del feedback:

  1. Notas en todas las actividades. Se corrigen y califican todas las actividades pero no se consideran finalizadas hasta llegar a un nivel determinado de calificación. Se aporta feedback sobre el proceso (FP). La dificultad se plantea en la viabilidad de la evaluación y calificación de todas las actividades (por el trabajo que ello conlleva).
  2. Propuestas evaluativas que se corrigen dos veces. Tras realizar la actividad por primera vez el alumnado la recibirá corregida pero solo con comentarios (FP). En la segunda corrección (de la misma actividad u otra similar) el alumnado sí recibirá la nota.

En el próximo post me centraré en el tercer proceso clave que para la enseñanza: la evaluación. Con él cerraré la serie de post ¿Cómo aprendemos?

Feliz miércoles,

Raül

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