La semana pasada publique el primero de una serie de post a través de los cuales reflexionaré respecto del libro ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza, de Héctor Ruíz Martín.

Como ya escribí la semana pasada, quiero resaltar mi más sincera enhorabuena a Héctor Ruíz. Lo que leerás en esta serie de post serán anotaciones e interpretaciones personales. Puedes tomarlas como pequeños resúmenes, pero te recomiendo que te dirijas a la fuente, bien antes de leer mis resúmenes/interpretaciones o bien después, pero no dejes de tener un ejemplar de ¿Cómo aprendemos? en tu librería. En ningún momento pretendo que mi sesgo cognitivo condicione tu interpretación del libro.

Puedes acceder al primer post de la serie y al índice del libro PULSANDO AQUÍ.

Empiezo con la segunda entrega...

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El segundo bloque del libro ¿Cómo aprendemos? se centra en los procesos cognitivos del aprendizaje. Se trata del bloque al que Héctor le dedica más extensión. De hecho dividiré este capítulo en dos post distintos.

En el libro se definen los procesos cognitivos del aprendizaje como los mecanismos implicados en el procesamiento de la información que llega al cerebro a través de los sentidos y que es codificada, almacenada y recuperada posteriormente.

Héctor Ruiz divide este segundo bloque de contenidos en un total de siete apartados:

1. Los componentes de la memoria.
2. La organización de la memoria.
3. Los procesos de la memoria.
4. La reorganización de la memoria.
5. La transferencia del aprendizaje.
6. La memoria de trabajo.
7. El aprendizaje profundo.

Analizaré hoy los cuatro primeros. Vamos al lío...

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Los componentes de la memoria.

La memoria es la facultad (consciente o inconsciente) que nos permite aprender.

La investigación ha revelado que contamos con distintos tipos de memoria que permiten distintos tipos de aprendizaje y distintos usos de la información. A saber:

• Memoria sensorial. Es la puerta de entrada a la mente para todos los estímulos externos que captamos por medio de los sentidos. Permite que el cerebro recopile información para analizarla y decidir qué parte de ella valdrá la pena procesar conscientemente y que parte se puede descartar.
• Memoria a corto plazo (memoria de trabajo). Es el proceso mental por el cual mantenemos y manipulamos la información a la que estamos prestando atención en cada momento (representa la antesala de la memoria a largo plazo).
• Memoria a largo plazo. Es la que permite recuperar una información que se percibió previamente y a la que se le dejó de prestar atención, es decir, aquella que abandonó la memoria de trabajo. Este tipo de memoria, a su vez, puede subdividirse en:
  • Memoria explícita. Es la que se encarga de crear y conservar representaciones del mundo que nos rodea, en forma de recuerdos y conocimientos. A su vez se divide en:
    • Memoria episódica o autobiográfica: registra los recuerdos de nuestra vida diaria (recuerdos vivenciales). Incluye siempre referencias contextuales. Por ejemplo: qué, dónde y con quién desayunamos esta mañana.
    • Memoria semántica: guarda los conocimientos sobre cómo es y cómo funciona el mundo. Por ejemplo: qué es el ADN.
  • Memoria implícita. Se compone de todos aquellos aprendizajes que realizamos a través de la experiencia, sin necesidad de ser conscientes de ello (actúa de manera ajena a nuestra voluntad). Representa la capacitad para modular las respuestas automáticas ante los estímulos. Entre los sistemas de memoria implícita, los de mayor relevancia en el campo educativo son:
    • Memoria procedimental: aprendizaje de habilidades a través de la práctica. Por ejemplo: ir en bicicleta, bailar, jugar a tenis, leer,...
    • Condicionamiento clásico: un determinado estímulo provoca una determinada reacción.
    • Condicionamiento emocional: un determinado estímulo provoca una determinada emoción.

La organización de la memoria.

Los conocimientos que ya tenemos constituyen el sustrato sobre los que podemos situar nuevos conocimientos. Se trata de conectar estructuras de conocimiento que guarden una relación semántica. Por tanto los nuevos conocimientos se interpretan y se encajan en nuestra memoria en función de los conocimientos previos que tengamos.

Cuantos más conocimientos previos significativos (conectados por relaciones con significado) tenemos sobre algo, más conocimientos nuevos podemos adquirir relacionados con ello. Es decir, cuando más sabemos, más podemos aprender. Por este motivo, una de las diferencias más importantes entre el alumnado son los conocimientos con los que llegan a clase.

Por tanto, aprendemos conectado nueva información con nuestros conocimientos previos. Puesto que los conocimientos previos constituyen el sustrato sobre el que podemos aprender cosas nuevas, resulta infructuoso tratar de aprender algo sin haber aprendido antes sus fundamentos.

Cuando más profundamente es una información en términos de significado, más sólidamente se arraiga en nuestra memoria. Es decir, aprendemos aquello sobre lo que pensamos en términos de significado, y es que la memoria es el residuo del pensamiento.

Con el aprendizaje activo, el estudiante busca activamente significado al objeto de aprendizaje, tratando de relacionarlo con sus conocimientos previos, y reflexionando sobre sus consecuencias respecto a lo que ya sabe (learning by thinking). Por tanto no todo es aprendizaje activo, no basta con que el alumno haga cosas (learning by doing) sino que debe pensar sobre lo que está haciendo. En el aprendizaje activo el profesorado debe incluir actividades que le garanticen que el alumnado está reflexionando sobre lo que aprende.

El profesorado debe plantear actividades que permitan activar los conocimientos previos para que el alumnado pueda construir nuevos conocimientos. No basta con plantear preguntas, vale la pena ir más allá y presentar alguna situación familiar o contexto de aprendizaje real en que el objeto de aprendizaje esté en juego, aunque quizás el alumnado aún no sea consciente de ello.

Por tanto, puesto que los conceptos previos son el sustento de los nuevos aprendizajes, parece obvio sondear de qué conocimientos parte el alumnado y de este modo poder diseñar actividades que permitan construir los nuevos conocimientos en base a estos conocimientos previos.

Si bien los conocimientos previos son importantantísimos, también resulta relevante el aprendizaje por comprensión, el cual requiere de tiempo para profundizar, y esto NO necesariamente significa proporcionar más y más detalles (amplitud), sino dedicar tiempo a razonar sobre el mismo concepto en distintos contextos y dar la posibilidad al alumnado de que pase de lo concreto a lo abstracto, para conectarlo con diferentes esquemas de conocimientos previos.

Si aprendemos sobre aquello en lo que pensamos, el profesorado deberá diseñar las actividades de aprendizaje de forma que:

1. Se definan los objetivos de aprendizaje
2. Se determinen cómo comprobamos que el alumnado ha alcanzado estos objetivos (evaluación).

La actividad debe garantizar que el alumnado dedique más tiempo a pensar sobre los objetivos de aprendizaje (por ejemplo, las cuestiones planteadas en un proyecto de investigación) y no a perderse con detalles superfluos que solo pretenden dar contexto o estructura a una actividad (por ejemplo, la herramienta que se emplea para realizar la presentación de un proyecto de investigación). Las mejores actividades serán aquellas que, durante su desarrollo, conduzcan al alumnado a pensar sobre el objeto de aprendizaje, ya sea porque deban usarlo, interpretarlo, discutirlo, explicarlo con sus propias palabras, o a través de cualquier otra actividad que requiera darle significado.

Los procesos de la memoria.

Evocar lo aprendido supone rescatarlo de nuestra memoria. Se trata del último de los tres procesos básicos del aprendizaje:

1. Codificación.
2. Almacenamiento.
3. Evocación.

Son múltiples los estudios que reflejan que si tras una sesión de estudio realizamos otra sesión en la que ponemos a prueba nuestra memoria, se obtienen mejores resultados en un examen posterior que si la segunda sesión la dedicamos a reestudiar.

Estudiar y luego evocar es mucho más beneficiosos para la memoria que estudiar y reestudiar.

La evocación es una práctica de aprendizaje costosa, pero conduce a un aprendizaje de larga duración. En contraste, las estrategias más cómodas, como releer la lección, solo conducen a aprendizajes a corto plazo. Cuando ponemos en práctica lo aprendido (evocación) repercute en una mejor consolidación a largo plazo.

La mejor forma de consolidar los aprendizajes no es repitiendo su asimilación sino esforzarse por evocarlos.

Nuestra memoria no es reproductiva sino reconstructiva, es decir, no reproduce los recuerdos como lo hace un libro o un ordenador, sino que guarda algunos detalles y luego usa todo lo que tiene para reconstruir recuerdos completos. El conjunto de datos que podemos activar al evocar un recuerdo en diferentes ocasiones puede cambiar espontáneamente, por lo que el resultado final puede variar sin que nos demos cuenta.

Por tanto, la evocación del aprendizaje con vistas a su consolidación es importante que se contraste con una fuente fidedigna.

La evocación no solo mejora el aprendizaje de hechos y datos (aprendizaje factual), también puede promover el aprendizaje con comprensión y la capacidad de transferencia (usar lo aprendido en una situación nueva). Esto es así porque cuando se evoca lo aprendido explicándolo con palabras propias (no citándolo de forma literal) o usándolo para resolver problemas, nos vemos obligados a darle estructura y sentido, lo que conlleva conectarlo a otros conocimientos.

Cuando más esfuerzo cognitivo conlleva la evocación, mayor es su impacto en el aprendizaje. Realizar un pequeño ejercicio para revisar lo aprendido al final de cada lección es una práctica sencilla con un impacto relevante, pero más aún si el ejercicio se hace al principio de la lección siguiente.

La práctica de la evocación es más efectiva cuando lo aprendido ha empezado a olvidarse.

Algunos métodos para practicar la evocación son:

• Aplicar lo aprendido en nuevas situaciones (diferentes contextos).
• La evaluación, siendo recomendable incrementar la cantidad y diversidad de pruebas evaluativas para que se integren como prácticas rutinarias de aprendizaje (evaluación formativa).

Es importante resaltar dos aspectos clave de la evocación:

1. La evocación espaciada. Resulta mejor estudiar una hora diaria que cinco horas seguidas. Es decir, es más efectivo dejar un tiempo entre la sesión de aprendizaje y la revisión que proceder con la revisión de manera inmediata.
2. La evocación entrelazada. Para aprender diferentes cosas es mejor combinarlas, que enfocarse en dominar una antes de pasar a la siguiente (siempre y cuando se puedan aprender de forma independiente y en paralelo).

Si se persiguen aprendizajes procedimentales, la repetición puede ser muy efectiva; se trata de practicarlos una vez nos han enseñando cómo hacerlos. Pero si se trata de adquirir conocimientos factuales y conceptuales (ideas, conceptos), la acción a repetir que los consolida en la memoria no es su reestudio, sino su evocación.

La repetición es importante para consolidar aprendizajes, pero no es necesario repetir masivamente, pues resulta mejor dosificarlo, espaciarlo y entrelazarlo.

¿Que hay del olvido? ¿Es una pérdida de información o se trata de incapacidad de evocarla? Las conexiones neuronales (sinapsis) generadas durante un proceso de aprendizaje se conservan a pesar de que dejen de usarse, lo cual puede explicar la mayor facilidad para reaprender algo aprendido previamente. Hay cosas que podemos olvidar por interferencia con otros aprendizajes al crearse conexiones alternativas más fuertes. También se cree que el desuso debilita el poder de evocación (la desaparición completa por el desuso es muy cuestionable).

La memoria no es como un músculo, no es una habilidad que mejore de manera general simplemente por ejercitarla, sino que su fortalecimiento depende de la obtención de conocimientos. Memorizar sin comprender no fortalece la memoria. Una analogía más acertada es la de comparar a la memoria con millones de músculos, cada uno de los cuales se refuerza con la obtención de unos conocimiento. Y como ya se ha comentado en párrafos anteriores, la memoria no es reproductiva sino reconstructiva, es decir, no reproduce los recuerdos como lo hace un libro o un ordenador, sino que guarda algunos detalles y luego usa todo lo que tiene para reconstruir recuerdos completos, conectados por relaciones con significado (saber mucha biología no implica mayor facilidad para aprender geografía).

La reorganización de la memoria.

Salvo que el aprendizaje sea significativo, volveremos a nuestras ideas preconcebidas. En los casos en los que estas ideas preconcebidas colisionen con las explicaciones o procedimientos formales que se trata de enseñar, lo que dificulta el aprendizaje no será tanto lo que todavía no saben sino lo que ya saben (persistencia de las ideas).

Para aprender conceptos nuevos es necesario conectar la nueva información procedente de las experiencias de aprendizaje con nuestros conocimientos previos mediante relaciones asociativas basadas en el significado o el contexto. En muchos casos, aprender consiste en acumular datos y hechos, y en ampliar nuestras redes neuronales. Estos conocimientos llegan a la mente por transmisión, de forma que al conectarlos con nuestros conocimientos previos por medio de relaciones semánticas conseguimos retenerlos. Ahora bien, en muchas ocasiones se desea que el alumnado aprenda un concepto nuevo, en este caso resulta imposible enseñar conceptos por transmisión. Aquí solo podemos aspirar a promover cambios en la forma en que el alumnado establece relaciones entre sus conocimientos y quizás proporcionar algunos conectores nuevos.

El recableado no es sencillo y requiere tiempo, múltiples oportunidades y motivación por parte del alumnado. Es un proceso lento y complejo.

Cuanto más sólidos sean los conocimientos iniciales y más se diferencien de los conceptos a aprender, más difícil será el cambio conceptual, y por lo tanto, el aprendizaje.

Veamos los posibles tipos de cambios conceptuales:

• Ampliar un concepto añadiendo nuevas propiedades sin necesidad de deshacer ninguna propiedad que ya se tenía previamente. Por ejemplo, aprender subtipos de perros.
• La reestructuración de forma que los conceptos existentes dejan de tener validez. No cambian porque se amplíen sino porque se modifica su significado. Por ejemplo, el cambio del concepto "no vivo" por el de "muerto", "no real" por el de "inanimado".
• La reestructuración mental de forma que la nueva idea une conceptos previamente vistos como tipos fundamentalmente diferentes. Por ejemplo, líquidos-gases-sólidos
• La modificación de las características que se consideran centrales de un determinado concepto. Por ejemplo, el considerar una planta como un ser vivo.

Aunque la clase expositiva se base en explicaciones estructuradas y claras, incluso con buenos y abundantes ejemplos, no suele ser suficiente y por tanto no es la manera óptima de conseguir el cambio conceptual. Este cambio conceptual implica rehacer ideas sobre las cuales el alumnado basa su comprensión del mundo. Para promover este cambio:

1. Es necesario que el alumno se de cuenta de que sus ideas previas tienen puntos débiles o que no permiten dar explicaciones satisfactorias en todas las situaciones.
2. Se debe facilitar al alumnado una nueva explicación progresiva, inteligible y coherente (guiar al alumnado).
3. Es imprescindible que el alumno este motivado, pues requiere de tiempo y voluntad.

El papel del profesorado no solo será el de aportar nuevos conocimientos y experiencias, sino también orientar al alumnado en su reconstrucción conceptual y establecer condiciones que la motiven.

Proporcionar experiencias en contextos significativos que permitan externalizar, compartir y discutir ideas alrededor de temas concretos, pidiendo que argumenten sus razonamientos, es una estrategia didáctica que facilita el cambio conceptual, más aún si se hace de forma progresiva, de forma que el alumnado pueda partir de su modelo y poco a poco vaya construyendo el nuevo modelo mediante una secuencia pautada de experiencias.

Para promover el cambio conceptual no hay nada tan efectivo como proporcionar oportunidades a los alumnos para que usen la nueva explicación en múltiples ocasiones y contextos (evocación).

El hecho de forzarse a explicar lo aprendido obliga al alumno a dar estructura y sentido a sus conocimientos, pues hace evidente los conflictos conceptuales y da la oportunidad al estudiante para resolverlos (autoexplicaciones).

El próximo post continuará con la transferencia del aprendizaje, la memoria de trabajo y el aprendizaje profundo.

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Feliz miércoles,

Raül

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