En ESTA ENTRADA publiqué el primero de una serie de post a través de los cuales reflexionando en torno al libro ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza, de Héctor Ruíz Martín.

Como los post anteriores de esta serie, quiero resaltar mi más sincera enhorabuena a Héctor Ruíz. Lo que leerás en esta serie de post serán anotaciones e interpretaciones personales. Puedes tomarlas como pequeños resúmenes, pero te recomiendo que te dirijas a la fuente, bien antes de leer mis resúmenes/interpretaciones o bien después, pero no dejes de tener un ejemplar de ¿Cómo aprendemos? en tu librería. En ningún momento pretendo que mi sesgo cognitivo condicione tu interpretación del libro.

En los post anteriores de esta serie escribí sobre “La ciencia de cómo aprendemos“, “Los procesos cognitivos del aprendizaje (primer y segundo bloque), y "Los factores socioemocionales del aprendizaje (primer y segundo bloque). En el post de hoy me centraré en el cuarto capítulo del libro:

La autorregulación del aprendizaje

Vamos al lío…

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El estudiante existoso se autorregula, y lo hace a dos niveles: cognitivo y emocional.

La metacognición

La metacognición se produce cuando reflexionamos sobre nuestras propias ideas, nuestros procesos mentales y nuestro desempeño cognitivo e intervenimos conscientemente en cualquiera de estos aspectos. Obviamente el acto de aprender está estrechamente relacionado con la metacognición, de forma que aprender es un aspecto natural e inherente a las personas. Ahora bien, aprender a aprender va más allá y se refiere a aprender estrategias para a aprender y hacerse consciente del propio proceso de aprendizaje, y por tanto es una habilidad metacognitiva que necesariamente debemos trabajar en el aula con nuestro alumnado.

Los procesos metacognitivos que ayudan a regular nuestro propio aprendizaje, es decir, aquellos que nos permiten desarrollar las habilidades metacognitivas que participan en la gestión del propio aprendizaje (aprendizaje autorregulado) son las siguientes:

• Evaluación de la comprensión de los objetivos de aprendizaje. Según sus asunciones previas, el alumnado puede interpretar las instrucciones de las tareas de forma distinta a la esperada por el profesorado. Para solucionar esta situación problemática el enunciado debe ser muy claro y explícito siendo recomendable facilitar previamente la rúbrica de evaluación, subrayar lo que NO se quiere que se haga o incluso pedir al alumnado que explique qué debe hacer para resolver la tarea, y además que indique, con sus propias palabras, los objetivos se persiguen.
• Estimación de las propias debilidades y fortalezas con respecto al objetivo de aprendizaje. Es interesante que el profesorado proponga al alumnado:
  1. La evocación de los aprendizajes necesarios para resolver la tarea.
  2. Que les ayude a planificar el trabajo para resolverla.
  3. Trabajar las creencias acerca de su autoeficacia para mejorar su motivación.
• Planificación de la tarea de aprendizaje. Se recomienda que el profesorado explique cómo resolvería una tarea y proporcione pautas para que el alumnado realice por sí mismo esta planificación. Incluso podrían proponerse tareas en las que el objetivo sea aprender a planificar o bien que se evalúe la planificación de una tarea cuyo objetivo de aprendizaje principal no sea precisamente la planificación.
• Selección de estrategias para alcanzar los objetivos de aprendizaje. El rendimiento académico no solo depende del esfuerzo, sino también del tipo de acciones que se realicen para aprender (estrategias de aprendizaje). Algunas estrategias efectivas son:
  1. La evocación.
  2. La elaboración y autoexplicación con palabras propias.
  3. La práctica espaciada.
  4. La práctica entrelazada.
• Ejecución del plan y monitorización de su desarrollo y resultados. La capacidad de autoevaluar el propio aprendizaje es una habilidad metacognitiva crucial.
• Reflexión sobre la idoneidad  del plan elegido y realización de ajustes. Esto implica luchar contra la disonancia cognitiva y cambiar hábitos, por lo que en la práctica resulta difícil, MUY DIFÍCIL. Aún así, está demostrado que los estudiantes más hábiles son los que capaces de cambiar sus estrategias en función de los resultados.

La competencia de aprender a aprender (capacidad de autorregular el propio aprendizaje mediante técnicas metacognitivas) tiene por objeto que las alumnas y los alumnos se conviertan en estudiantes eficaces y autónomos. Es importante que el profesorado brinde el apoyo adecuado y establezca un buen andamiaje en cuanto a las estrategias de aprendizaje para que el alumnado desarrolle habilidades metacognitivas con el fin de autorregular su aprendizaje. Todo ello teniendo en cuenta los factores que determinan esta capacidad:

• Funciones cognitivas superiores (funciones ejecutivas),
• y la motivación (motivación y metacognición se retroalimentan de forma recíproca).

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El autocontrol.

El autocontrol es la función cognitiva que nos permite inhibir las respuestas automáticas que nuestro organismo ofrece ante determinadas situaciones, en especial las respuestas emocionales, pero también aquellas respuestas que hemos aprendido y automatizado o las que estamos genéticamente programados para realizar de manera refleja.

Las funciones cognitivas superiores o funciones ejecutivas incluyen:

1. La memoria de trabajo.
2. La flexibilidad cognitiva
3. El control inhibitorio (función cognitiva superior que subyace bajo la capacidad de autorregulación, en todas sus facetas).

Varias evidencias científicas demuestran que los niveles altos de autocontrol se asocian a mayores habilidades sociales, una mayor capacidad para gestionar el estrés y lidiar con la frustración y una mayor capacidad para perseguir las metas en la adolescencia, por tanto, el autocontrol se asocia de forma directamente proporcional al rendimiento académico.

Pero ¿qué factores modulan la capacidad de autocontrol?

El control inhibitorio (derivado de la capacidad de autocontrol) tiene un importante componente hereditario, pero el entorno y las experiencias también son factores determinantes. El apoyo emocional (afecto, confianza, respaldo,...) y cognitivo (estimulación intelectual y acceso a recursos intelectuales) del entorno familiar desarrolla el autocontrol de los niños y de las niñas. Varias investigaciones destacan dos características familiares fundamentales para el desarrollo del autocontrol:

1. El grado de autonomía del que disfruta el niño o la niña..
2. La existencia en el hogar de reglas bien estructuradas y consistentes.

Las estrategias sugeridas para desarrollar el autocontrol en el entorno familiar son aplicables al entorno escolar, por tanto, para promover el autocontrol en la escuela:

1. Debemos ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de autocontrol mediante el aprendizaje de estrategias de regulación de sus emociones,
2. Se debe proporcionar un entorno de aprendizaje: organizado, exigente pero alentador, afectuoso y confortante, y además que promueva la autonomía a partir de unas reglas consistentes.

Este contexto permitirá que el alumnado desarrolle mejores habilidades de autorregulación, en especial aquellos alumnos y alumnas que llegan con menores competencias en este ítem.

El control inhibitorio, como otras funciones cognitivas superiores (como las que intervienen en la planificación, la toma de decisiones, y la resolución de problemas) se fatiga si se exige demasiado de él. Por lo que es aconsejable no exponer al alumnado a entornos en los que deban mantener durante mucho tiempo el control inhibitorio, es decir, es mejor trabajar en ambientes NO ricos en estímulos, y por tanto en ambientes tranquilos y libres de distracciones (visuales y auditivas).

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La autorregulación emocional.

Las emociones como el miedo, la ira o la ansiedad pueden ser perjudiciales para el aprendizaje. La autorregulación emocional consiste en la habilidad de controlar las propias respuestas emocionales, regulando la experiencia física o psicológica que generan, o suprimiendo o modificando su expresión externa.

Existen numerosas evidencias científicas que constatan que desarrollar la habilidad de autorregulación emocional tiene enormes consecuencias tanto para el éxito educativo como social.

En el contexto escolar principalmente podemos diferenciar dos formas de producir emociones en el alumnado:

1. Las que se derivan de las interacciones sociales (dentro y fuera del aula).
2. Las que el estudiante interpreta que una situación propia del proceso de aprendizaje puede tener efectos positivos o negativos sobre sus objetivos académicos o personales (emociones asociadas al rendimiento).

Las emociones asociadas al rendimiento son inherentes al aprendizaje y aparecen cuando el alumno o alumna prevé un reto en el futuro (por ejemplo, un examen), cuando lo afronta (mientras lo realiza) y cuando se enfrenta a su resultado (calificaciones o feedback). En función de cuando surjan afectan a la motivación o al rendimiento.

Las emociones asociadas al rendimiento son el motor de la motivación que surge al estimar el valor del objeto de aprendizaje y las expectativas de éxito.

¡Todos detestamos fracasar!

Promover la regulación emocional. La capacidad de autorregulación tiene un importante componente genético y se nutre de las experiencias del contexto familiar, pero también es posible aprender a regularla. Para promover la regulación emocional podemos ayudar al alumnado en dos niveles:

1. Enseñando al estudiante a regular sus propias emociones mediante estrategias concretas.
2. Aplicando medidas que proporcionen un entorno de aprendizaje que reduzca las respuestas emocionales indeseables.

Y es que la capacidad de autorregulación se apoya en dos competencias emocionales:

1. La capacidad de identificar, evaluar y comprender correctamente las expresiones emocionales y los estados emocionales internos de uno mismo.
2. La capacidad de comunicar las emociones a otras personas por medios verbales y no verbales.

Para crear entornos de aprendizaje que ayuden a la regulación emocional, el profesorado debe construir un contexto que ofrezca respaldo a lo largo del proceso de aprendizaje, sin dejar de ser exigente y consistente, alendedor de un marco de normas bien establecidas (clima exigente pero confortable).

• Se puede proponer una re-evaluación cognitiva de las causas que los estudiantes atribuyen a sus éxitos o fracasos. Se trata de educar sobre el éxito o el fracaso, con el objetivo de que el alumnado no lo atribuya a causas fijas e incontrolables, sino a factores que están en sus manos, tales como el esfuerzo y las estrategias de estudio.
• Redefinir el significado que se le atribuye al error. Se trata de promover ideas de una mentalidad de crecimiento, de forma que se interprete que el error es una parte natural del proceso de aprendizaje.

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Resiliencia y GRIT.

La resiliencia es la cualidad de sobreponerse o recuperarse tras una perturbación o adversidad. El GRIT (agallas) es una mezcla de perseverancia y pasión por alcanzar unos objetivos a largo plazo. Por tanto, el GRIT puede definirse como la resiliencia dirigida a la consecución de unos objetivos a largo plazo. Varios estudios han demostrado que el GRIT es un mejor predictor del éxito que el coeficiente intelectual.

¡El esfuerzo es más importante que el talento!

Descomponer los objetivos a largo plazo en objetivos menores, más inmediatos y concretos, e identificarlos como parte del camino a recorrer, puede favorecer el mantenimiento de la motivación, de forma que es recomendable que los objetivos a corto plazo se describan en términos de acciones a realizar, y no de hitos a alcanzar. En muchas ocasiones esforzarse no es suficiente; se trata de modificar la forma en la que se esfuerza, cambiando la estrategia en base a los resultados de sus intentos previos.

El GRIT se beneficia de la capacidad metacognitiva de analizar los errores y buscar nuevas estrategias para superar los retos, y se alimenta de la capacidad de gestionar las frustaciones.

Para que una persona desarrolle una actitud perseverante a la hora de conseguir sus metas, resulta beneficioso que tenga una mentalidad de crecimiento respecto de estas metas. Los errores no definen lo que somos ni lo que podemos ser, sino que nos hablan de dónde estamos y no de hasta dónde podemos llegar.

¿Y cómo cultivar el GRIT?

Si bien existe una carga hereditaria, las experiencias personales y el ambiente de desarrollo juegan un papel muy importante en la formación del GRIT. Para cultivar el GRIT se debe actuar sobre las creencias y expectativas del alumnado promoviendo una cultura del esfuerzo fundamentada sobre la mentalidad del crecimiento, pero también es necesario ayudar al alumnado a que estas creencias y expectativas se hagan realidad (saborear el éxito):

• Mejorar la estrategias de aprendizaje, a través de técnicas de estudios y estrategias de metacognición.
• Medir la dificultad de las tareas y secuenciarlas para que el alumno consiga pequeños éxitos. No se trata de evitar todo posible fracaso o frustración, pues para desarrollar la resiliencia se necesitan experiencias de éxito, pero también experiencias de fracaso que permitan llevarla a la práctica.

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El próximo post continuará con los factores clave de la enseñanza. Se trata del quinto bloque del libro. Un bloque que pone la guinda al pastel y complementa a la perfección a los procesos cognitivos y a los factores socioemocionales del aprendizaje.

Feliz miércoles,

Raül

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