En ESTA ENTRADA publiqué el primero de una serie de post a través de los cuales reflexionaré respecto del libro ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza, de Héctor Ruíz Martín.

Como los post anteriores de esta serie, quiero resaltar mi más sincera enhorabuena a Héctor Ruíz. Lo que leerás en esta serie de post serán anotaciones e interpretaciones personales. Puedes tomarlas como pequeños resúmenes, pero te recomiendo que te dirijas a la fuente, bien antes de leer mis resúmenes/interpretaciones o bien después, pero no dejes de tener un ejemplar de ¿Cómo aprendemos? en tu librería. En ningún momento pretendo que mi sesgo cognitivo condicione tu interpretación del libro.

En los post anteriores de esta serie escribí sobre “La ciencia de cómo aprendemos“, y “Los procesos cognitivos del aprendizaje (primer y segundo bloque). Esta quinta entrega de la serie de post ¿Cómo aprendemos? es la segunda parte del tercer  bloque del libro (AQUÍ puedes acceder al resumen/reflexión “Los factores socioemocionales del aprendizaje A). En la primera parte me centré en los dos primeros apartados: el papel de las emociones en el aprendizaje y la motivación. En el post de hoy analizaremos los siguientes dos apartados: las creencias y la dimensión social del aprendizaje.

Vamos al lío con la quinta entrega…


Las creencias.

En psicología educativa, las creencias son específicamente aquellas ideas que el alumnado ha desarrollado intuitivamente acerca de la naturaleza del conocimiento y el aprendizaje. Son estimaciones subjetivas sobre la realidad, unos conocimientos que modulan la conducta en relación con las tareas de aprendizaje, que condicionan los valores y expectativas y por tanto la motivación.

La manera en cómo se interpretan las experiencias previas, determina las creencias de autosuficiencia del estudiante.

Imagen de John Hain en Pixabay

Las niñas y niños, a lo largo de su trayectoria escolar, desarrollan una imagen de sí mismos como estudiantes, fruto de sus experiencias y su entorno. A esta imagen se le conoce como “autoconcepto“, el cual incluye ideas sobre la competencia (e incompetencia) para resolver tareas escolares, y por tanto esta relacionado estrechamente con la autoeficacia. Es decir:

Que los estudiantes se sientan capaces o no de aprender algo depende de qué causas achacan a sus éxitos o fracasos previos con dicho objeto de aprendizaje.

Siendo las causas más habituales las siguientes:

  1. Las que aluden a la habilidad.
  2. Las que aluden al esfuerzo.
  3. Las que aluden a factores externos (entre ellas la relación con el profesorado).

Cuando los estudiantes creen que sus éxitos o fracasos dependen de variables controlables y flexibles (esfuerzo, dedicación, estrategias de aprendizaje), la autoeficiencia (medida en la que el alumnado se ve capaz de alcanzar una meta de aprendizaje) será más robusta y menos comprometida. Esto es:

El esfuerzo y las estrategias efectivas incrementarán las experiencias de éxito y el éxito incrementará el sentido de autoeficacia.

Educar sobre el éxito o el fracaso, con el objetivo de que el alumnado no lo atribuya a causas fijas e incontrolables, sino a factores que están en sus manos, tales como el esfuerzo y las estrategias de estudio, puede tener consecuencias positivas sobre su autoeficacia y sus resultados de aprendizaje Como ya escribí en factores socioemocionales del aprendizaje A, la motivación es importante para el éxito, pero el éxito es quizás más importante para conservar la motivación.

Atendiendo a este aspecto, parece mucho más acertado enfocar el feedback al trabajo realizado, que a las cualidades del estudiante.

Mejor decir: “muy bien, has trabajado mucho“, que “lo has hecho bien; eres muy inteligente“.

Excepto en las personas con graves trastornos, tod@s, con el entrenamiento adecuado, somos capaces de desarrollar niveles de expertez en cualquier disciplina, incluso podemos mejorar nuestra inteligencia, creatividad y memoria.

¡Considerar la habilidad como fija e incontrolable es una creencia errónea!

Teoría de las mentalidades.

Según Dweck las personas podemos adoptar una mentalidad fija o una mentalidad de crecimiento con respecto a cada tipo de habilidad, en función de si creemos que podemos mejorarlas con la práctica o no.

  • Las personas con mentalidad fija consideran el error como un signo de incapacidad y, en lugar de perseguir metas de competencia (aprendizaje), tienden a perseguir metas de rendimiento para proteger su autoconcepto y la imagen que proyectan.
  • La mentalidad de crecimiento se asocia a metas de competencia, aunque también puede ser propia de personas con metas de rendimiento con componente de aproximación. Ambas mentalidades no existen de forma excluyente.

Diferentes estudios evidencian la correlación entre mentalidad de crecimiento y mejores resultados académicos.

Parece obvio pues que la mentalidad de crecimiento es mejor opción que la mentalidad fija. Para promover una mentalidad de crecimiento debemos educar acerca del sentido del error y promover una cultura que reconozca el valor del esfuerzo por delante del talento innato (entrenamiento atribucional). Es decir, dar a conocer lo que la ciencia ha averiguado respecto a cómo aprende el cerebro y cambia con la experiencia:

¡La práctica es más importante que el talento!

Atendiendo a la dificultad de modificar las ideas previas, es importante utilizar mensajes reiterados, de diversa índole y coherentes, enfocando el feedback hacia el esfuerzo. Ademas, es necesario:

  1. Conectar el esfuerzo con el éxito y por tanto, secuenciar las actividades de aprendizaje y ofrecer oportunidades de éxito a corto plazo (andamiaje cognitivo y motivacional).
  2. Ayudar a que el alumnado desarrolle estrategias de aprendizaje efectivas (canalizar el esfuerzo a la consecución de objetivos). Si el alumnado fracasa a pesar de haberse esforzado, el feedback no debe enfocarse hacía el esfuerzo sino hacía las estrategias de aprendizaje utilizadas.

En muchas ocasiones es mejor decir: “No hemos conseguido el objetivo. Debemos analizar la estrategia“, que “NO hemos conseguido el objetivo. Debemos esforzarnos más“.

Otros ítems importantes relacionados con las creencias:

  • Las etiquetas. Dwech defiende que a pesar de que las evidencias nos indican que para dominar cualquier habilidad es más importante la práctica y el esfuerzo (y el modo de hacerlo) que el talento innato, nuestra sociedad sigue creyendo todo lo contrario.
  • Mentalidades y estereotipos. En muchas ocasiones, las etiquetas que nos atribuyen o nos atribuimos no son consecuencia de nuestra conducta particular, sino que vienen impuestas por estereotipos sociales (género, condición económica, etnia,…).
  • En la escuela no hay etiquetas positivas. Para promover la motivación y el aprendizaje en todas las áreas escolares puede resultar importante hacer todo lo posible para ayudar a los estudiantes a desarrollar una cultura libre de etiquetas, que sitúe el papel del talento (innato) por detrás del esfuerzo.
  • Críticas sobre el impacto de las creencias en el aprendizaje. El esfuerzo es imprescindible para aprender y alcanzar las metas académicas, pero no siempre será suficiente, por lo que NO podemos limitarnos a venerar el esfuerzo. Es importante relativizar el poder que puede tener un cambio en nuestras ideas sobre nuestros hábitos.

La dimensión social del aprendizaje.

Nuestro cerebro aprende continuamente a partir de nuestras experiencias y, por extensión, aprende de todas las interacciones que mantenemos con las personas que nos rodean, es por esta razón por la que es posible afirmar que:
¡Estamos hechos para aprender los unos de los otros!

Al valor subjetivo y a las expectativas (autoeficacia) del estudiante es necesario sumarle una tercera variable que determinará la motivación del estudiante: el grado en que percibe que su entorno lo apoya (especialmente el apoyo y la confianza por parte del profesorado). Por tanto:

Las emociones individuales están condicionadas por la percepción de apoyo del entorno (emociones y aprendizaje social). 

Relacionado con la afirmación anterior tenemos el conocido efecto Pigmalion (también conocido como “profecía autocumplica”):

Las expectativas de una persona (profesorado) sobre la capacidad de otra (alumnado), influirán en su motivación y, en consecuencia, en su rendimiento y resultados.

Es relevante tener en cuenta la “amenaza del estereotipo“, es decir, el efecto negativo que puede provocar sobre el rendimiento académico el hecho de estar estereotipado (hombre-mujer, etnia,…). Los estereotipos generan emociones de ansiedad o ira que puede trastocar los procesos cognitivos, por ejemplo, llenando la memoria de trabajo de pensamientos superfluos. Y aquí se revela la importancia de la compensación de desigualdades (conocida también como compensación educativa) y la coeducación, como dos herramientas esenciales para afrontar la amenaza del estereotipo.

Aprender por medio de la interacción social.

Veamos las propuestas de Piaget y Vygostky:

  • Piaget propuso que el aprendizaje en las interacciones se produce cuando el intercambio de ideas provoca un conflicto cognitivo. Por medio del diálogo y la discusión, la comprensión avanza hasta alcanzar el cambio conceptual y el restablecimiento del equilibrio cognitivo. Piaget defiende un proceso de construcción interno e individual.
  • Vygotsky defiende que el aprendizaje es eminentemente social y que en las interacciones sociales el aprendizaje significativo ocurre de manera más evidente cuando dos personas, que difieren en su nivel de competencia inicial, trabajan colaborativamente para alcanzar una comprensión compartida (Zona de Desarrollo Próximo).

Por tanto, para Piaget el mecanismo de aprendizaje es el conflicto, para Vygotsky el mecanismo es la colaboración. En cualquier caso, los estudios de Piaget y de Vygostky corroboran el hecho de que:

Las interacciones sociales proporcionan mayores beneficios para el aprendizaje significativo que cuando los estudiantes aprenden solos, siendo el diálogo y la discusión la clave para explicar la superioridad del aprendizaje por medio de la interacción social.

El dialogo nos obliga a evocar nuestras ideas, contrastarlas y conectarlas con nuevas ideas. También nos obliga a reflexionar sobre ellas, estructurarlas y darles sentido. Ya se explicó AQUÍ que la evocación es la mejor estrategia para consolidar los aprendizajes.

Aprendizaje colaborativo.

Se entiende por aprendizaje colaborativo al que se produce a través métodos en los que un grupo de alumnas y alumnos (habitualmente pequeño), trabajan juntos para alcanzar unos objetivos comunes o completar una tarea, de forma que se ayudan unos a otros.

Para que el aprendizaje colaborativo sea eficaz (y superior a los métodos tradicionales) deben cumplirse una serie de requisitos, siendo los más importantes los siguientes:

La creación del producto debe ser el medio para que el alumnado aprenda y por tanto se debe evaluar el aprendizaje y no el producto.

El aprendizaje por medio de la interacción social y el aprendizaje colaborativo requiereaprender a colaborar“. Por tanto, es necesario aportar al alumnado unas pautas básicas para:

  1. Comunicarse.
  2. Organizar el trabajo en grupo.
  3. Resolver conflictos.

De lo contrario el trabajo colaborativo se convierte en una oportunidad para colaborar, pero no necesariamente reporta los beneficios que de él se esperan. El profesorado debe:

  1. Ser guía, promoviendo y modelando los comportamientos que potencien el trabajo colaborativo.
  2. Enseñar a conversar y a razonar juntos y a aplicar esas interacciones para que la capacidad de resolver situaciones problemáticas y el aprendizaje mejore.

El próximo post continuará con la autorregulación del aprendizaje. Se trata del cuarto bloque del libro ¿Cómo aprendemos? Un bloque que pone la guinda al pastel y complementa a la perfección a los procesos cognitivos y a los factores socioemocionales del aprendizaje.

Feliz miércoles,

Raül

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