Tercer post asociado al libro  Evaluar y aprender: un único proceso, de Neus Sanmartí Puig.

Hoy me centraré en los capítulos 3, 4 y 5. Recuerda que AQUÍ escribí sobre el primer capítulo (hacía una evaluación planteada como aprendizaje) y AQUÍ el segundo (la autoregulación vista desde el marco de la evaluación formadora) Vamos al lío...


Introducción.

Como ya indiqué en el primer post de esta serie, Neus Sanmartí define la evaluación como un proceso a partir del cual se recogen datos, se analizan y, en función de dicho análisis, se toman decisiones.

Analicemos cada uno de estos pasos...

1. Recoger datos.

Debemos entender por datos a cualquier tipo de producción del alumnado que pueda proporcionar información útil, en referencia al objetivo de aprendizaje, para que el profesorado pueda reconocer lo que se sabe y lo que se necesita mejorar.

Estoy totalmente de acuerdo con Neus Sanmartí cuando afirma que, en el marco de una evaluación formadora, se debe disponer de datos sobre el pensamiento y acción (sentimientos y actitudes), relacionados con los siguientes saberes básicos:

  1. La forma en que se presentan los objetivos en una determinada actividad.
  2. Cómo anticipan y planifican la acción.
  3. Cómo explicitan los criterios de evaluación.

Adicionalmente, los datos deberían poder identificar:

  • Cómo se realizan las tareas.
  • Cómo, en base a los criterios de evaluación, controlan la ejecución.
  • Si el proceso de aprendizaje ha sido eficaz.
  • Cómo se aplican los nuevos saberes en situaciones diferentes (transferencia de saberes).

La autora nos describe una serie de condiciones para la recogida de datos:

En este capítulo se describen diferentes instrumentos para la recogida de datos:

  • Cuestionarios.
  • Comunicaciones escritas, orales o visuales: trabajos monográficos, narraciones, historias, cuentos, maquetas, murales, infografías, conferencias o exposiciones orales, conversaciones y puestas en común, libretas de aula, carpetas de aprednizaje (portfolios),... Neus Sanmartí resalta la importancia de los diarios de clase, las libretas de aula y las carpetas de aprednizaje (portfolios).
  • Organizadores gráficos.
  • Observaciones del trabajo dentro y fuera del aula y entrevistas.

Es importante indicar que un mismo instrumento puede utilizarse a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje de modo diferente según su finalidad: diagnosis, regulación o calificación. También es importante resaltar que el diseño del instrumento estará en todo momento condicionado por el objetivo de aprendizaje que se quiera evaluar.

La autora termina este capítulo con una reflexión entre la razón y la intuición: como el cualquier acción educativa, no existe un punto de vista único y verdadero, y el equilibrio entre razón y la intuición estará siempre presente. Hemos de aprender a jugar, sin dejar de ser nunca unos jugadores críticos.

2. Analizar datos.

Neus Sanmartí nos indica claramente las finalidades básicas del análisis de los datos:

  1. Comprender las razones de los errores y de las dificultades.
  2. Comprender las razones de los aciertos.

Es decir, debemos reflexionar e intentar deducir la lógica que ha siguido el alumnado en el desarrollo de la tarea o actividad de aprendizaje, para identificar errores y puntos de mejora en cuanto a su razonamiento, la gestión de sus emociones y las tendencias en su forma de hacer y actuar. Por tanto:

Se debe pasar de un análisis centrado en lo que está bien y lo que está mal, a un análisis que, además, identifique las razones.

¡El reto es entender la lógica que ha empleado nuestro alumnado!

La concreción de los criterios de evaluación.

Una buena definición de los criterios de evaluación, junto con su correcta concepción por parte del alumnado son la base del proceso de autorregulación metacognitiva y del aprendizaje significativo.

La primera condición para una buena concreción de los criterios de evaluación es que estos se relacionen con los objetivos de aprendizaje. Neus Sanmartí nos recomienda reflexionar en torno a tres grupos de preguntas:

  1. ¿Por qué evaluamos? ¿Para quién? ¿Para hacer qué?
  2. ¿Qué se quiere comprobar a partir del trabajo realizado (objetivo)? ¿Los criterios de evaluación que se aplican son coherentes con el objetivo? ¿Qué hay que aprender para alcanzarlos? ¿El alumnado se los puede representar? ¿El resto de los docentes del centro tienen los mismos criterios? ¿Cuales son los prioritarios?
  3. ¿Lo qué proponemos evaluar es competencial? ¿Requerirá que el alumnado demuestre que sabe transferir el aprendizaje a nuevas situaciones y otros espacios y tiempos? ¿Cuál es la demanda cognitiva que subyace a los criterios?

Este capítulo se inicde nuevamente en los instrumentos de evaluación, pero desde una perspectiva centrada en los criterios de evaluación. Se nos recuerda de nuevo que cualquier instrumento es solo un medio, y que sea válido o no depende de la finalidad que se le da a su uso y de cómo se utiliza. Si solo se utilizan para calificar resultados, aunque sea para que el alumno se autocalifique, no cambiará nada respecto a las prácticas escolares tradicionales.

La autora analiza con detalle y aporta varios ejemplos de: las tablas de criterios de evaluación, las redes sistémicas, los contratos de evaluación, y las rúbricas.

¿Cómo aprender a analizar datos?

En el libro se nos propone reflexionar de manera conjunta (profesorado y alumnado) en torno a dos preguntas:

  1. ¿Qué debo hacer - o qué debo pensar - para hacer este tipo de tarea?
  2. ¿Cómo puedo saber si lo hago bien?

La primera pregunta nos ayudará a describir los criterios de realización (ítems de evaluación). La segunda se centrará en los criterios de calidad (niveles de desempeño).

3. Tomar decisiones.

El título del quinto capítulo (el asociado a la toma de decisiones) nos dice claramente por donde irá:

La toma de decisiones: ¡feedback, feedback y más feedback!

Escribe Neus Sanmartí: Podemos concluir cuán importante es recibir un buen retorno o retroalimentación como condiciones para tomar buenas decisiones, es decir, para autorregularse. Estos retornos no deben consistir en alabar la producción o en decir que está mal, sino, más bien, en ofrecer ideas y recursos para ayudar al alumno a encontrar caminos para avanzar.

Se nos porponen algunas ideas para propicar un buen feedback:

  1. Centrar los comentarios en la tarea y no en el alumno. El alumno debe percibir que no lo están valorando a él sino al trabajo que realiza.
  2. Crear un clima en el aula en que el error se perciba como algo positivo.
  3. Regular los errores uno a uno.
  4. Siempre que sea posible, prevenir antes que curar. Es necesario cuidar la autoestima del aprendiz y prevenir las "recuperaciones".
  5. Cuidar el lenguaje. Se recomienda empezar resaltando lo positivo y continuar sin utilizar el "pero". Se puede sustituir esta conjunción adversativa con frases del tipo: "... y se podría mejorar haciendo...", "podría ser una buena opción pensar en...", etc. Del mismo modo no todas las preguntas son igual de válidas: por ejemplo, en lugar de ¿En qué te puedo ayudar? se puede utilizar ¿Qué te parace que podríamos hacer para avanzar?
  6. Limitar el feedback con calificaciones para actividades muy específicas. Se propone calificar solo cuando existen probabilidades de éxito.

Neus Sanmartí también dedica un apartado al feedback entre iguales (coevaluación) resaltando su importancia y procedencia.

En cuanto a la toma de decisiones para calificar, se nos recuerda que es absurdo perder tiempo recogiendo muchos datos para la calificación final con el fin de ser "objetivo". En el campo de las cencias sociales, al cual pertenece la educación, la objetividad proviene más de la triangulación que de tener inumerables datos. Se pueden triangular los instrumentos que se utilizan para recoger datos y triangular la valoración de los evaluadores.

Se nos presenta el portfolio como un excelente instrumento para la toma de decisiones, pues permite al estudiante reconocer qué y cómo se está aprendiendo, los obstáculos que va venciendo, cómo lo hace y qué le falta todavía por mejorar, a la vez que posibilita al profesorado hacer un seguimiento del progreso en dicho aprendizaje y, si es necesario, dar retroalimentaciones.

Neus Sanmartí finaliza el capítulo afirmando que:

Buena parte del éxito en los aprendizajes depende del feedback.

Para complementar este quinto capítulo recomiendo leer el análisis que nos regala Héctor Ruiz en su libro Cómo aprendemos. El final de ESTE POST tienes un resumen.

Y hasta aquí el largo post de hoy y el resumen del tercer, cuarto y quinto capítulo. Prometo que el próximo será mucho más corto: Informar a las familias.


Feliz miércoles,

Raül

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Imagen destacada de Geralt en Pixabay

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