La semana pasada publiqué el primer post de una serie a través de la que reflexionaré sobre el libro Evaluar y aprender: un único proceso, de Neus Sanmartí Puig.

Hoy me centro en el segundo capítulo: La autorregulación vista desde el marco de la evaluación formadora.

Vamos al lío...


En este segundo capítulo la autora describe el concepto evaluación formadora: aquella que promueve que sea el alumno quien recoja los datos, los analice y tome decisiones para superar los obstáculos y poder mejorar. Y es que la evaluación formadora se centra en la autorregulación del alumnado, de forma que sean conscientes de:

  1. La tarea que deben hacer.
  2. Las acciones que deben desarrollar y la estrategia a seguir.
  3. La calidad de sus decisiones.

Condiciones para que un aprendiz se pueda autorregular.

Neus Sanmartí nos recuerda lo difícil que puede llegar a ser la autorregulación del aprendizaje y nos presenta las tres condiciones básicas que favorecen el proceso de autorregulación:

No basta con pensar qué hacer para llevar a cabo una actividad, se requiere también comprender el propósito (objetivo u objetivos que se prentenden conseguir) y además reconocer si se está haciendo bien.

La representación de objetivos.

Como dijo Navalis (1771-1801): No hay viento favorable para la persona que no sabe dónde va.

Los y las docentes, en muchas ocasiones, planteamos tareas y actividades de aprendizaje sin definir claramente el propósito y los objetivos. Este hecho implica esfuerzos innecesarios y nos lleva a resultados dispares y poco satisfactorios. Neus Sanmartí nos escribe un ejemplo muy representativo:

En un proyecto sobre cohetes, los alumnos inicialmente se preguntan cuándo fue la primera vez que se lanzó uno, quién lo inventó, cómo se puede conseguir que asciendan mucho... Responder a estas preguntas no sería el objetivo de aprendizaje; en todo caso, lo sería que el alumnado fuera capaz de buscar la información, entenderla y organizarla para compartirla oralmente con los compañeros, diseñar un experimento controlando posibles variables que influyan en un fenómeno o utilizar la ley de acción y reacción para explicar el funcionamiento del cohete y otros fenómenos. Además (...) el alumno debería poder conectar el nuevo objetivo con otros y tomar conciencia de que puede ser aplicable en mcuhas otras situaciones (transferibilidad).

En el marco de una evaluación formadora, los objetivos no pueden ser definidos únicamente por el profesorado. Se trata de llegar a un consenso con el alumnado y además, han de ser objetivos globales y conectados con otros ya trabajados anteriormente.

La anticipación y la planificación de la acción en la realización de las actividades.

Como nos recuerda la autora, las personas más expertas en aprender suelen dedicar más tiempo a la planificación que a la acción.

Si en el marco de una evaluación formadora la finalidad es que el alumnado sea más autónomo, será necesario desarrollar su capacidad de planificación. Para ello, el profesorado debe ayudar al alumnado a construir su propio plan de trabajo: se deberán presentar distintas estrategias, discutir las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas y dejar que sea el propio alumno quien tome las decisiones sobre cuál creen que es la más idónea.

A modo de andamio para promover la planificación, Neus Sanmartí nos presenta el concepto de base de orientación de la acción. Esta base de orientación implica:

  1. Explicar el tipo de actividad o tarea, así como el conocimiento asociado para conectarla con conocimentos previos.
  2. Representar el producto final esperado y las acciones secuenciadas que habrá que aplicar para conseguirlo.

OIbviamente, en función del conocmiento y del grado de expertez del alumnado, la ayuda deberá ser más o menos explícita. En cualquier caso, lo que se propone con esta base de orientación para la acción es crear momentos para generalizar y sintetizar el pensamiento y la acción, de modo que se puedan trasferir a muchas situaciones concretas.

La apropiación de los criterios de evaluación.

Parece obvio que para para poder reconocer la calidad del trabajo realizado se deben conocer los criterios de evaluación que se utilizarán para "juzgarlo". Lamentablemente la <<evaluación>> se asocia más a <<calificación>> que a <<aprendizaje>>. La autora nos lo recuerda cuando escribe: ... en inumerables ocasiones oímos aquello de: ¿Cuánto vale este trabajo para la nota?, en vez de: ¿Para qué sirve o cuál es el objetivo de hacerlo? o ¿Cómo puedo saber si lo hago bien y qué tengo que hacer para mejorarlo?

Nueus Sanmartí afirma que los criterios de evaluación no solo se deben conocer antes de hacer la tarea y plasmarlos por escrito. Además, hay que construirlos con los mismo alumnos y comprobar que todos se los representan y los saben aplicar para mejorar sus producciones.

Sin ser inamovibles, es importante que estos criterios de evaluación sean compartidos por el equipo educativo. La autora defiende que los criterios de evaluación se tendrán que ir redefiniendo en función de cada curso, de lo que se sabe y de los que se está aprendiendo, así como de las tareas específicas que se realicen, pero siempre de manera coherente con los criterios compartidos a nivel de centro.


Por tanto, no se trata de promover la autorregulación de los resultados de una tarea o activiad, sino de la autorregulación del proceso de aprendizaje. Para ello se necesitan conocimientos complejos y no saberes simples y memorísticos. Tal y como concluye Neus Sanmartí:

Desde este enfoque, el proceso de enseñar-aprender-evaluar se convierte en un acto de comunicación social con todas las exigencias y posibilidades, y la evaluación se revela como un elemento primordial en el proceso de autoconstrucción del conocimiento. Esto exige, al profesorado y al alumnado, poner en práctica una nueva cultura de la evaluación y gestionar todos los sentimientos involucrados.


Feliz miércoles,

Raül

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Imagen destacada de Geralt en Pixabay

 

 

 

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