Este es el segundo post de una miniserie en la que te presento el libro Enseñanza para la acción. Guía comprensiva para la búsqueda de la autonomía en educación.

A través de ESTE ENLACE puedes acceder al primer post y al índice de la miniserie.

En el post de hoy me centraré en el tercer capítulo:

La motivación autodeterminada


Introducción

De todas las perspectivas que se estudian la motivación subyace la idea de su importancia para el aprendizaje. Fundamentalmente estas perspectivas pueden reducirse a tres:

  1. La conductual, que defiende que las recompensas motivan la conducta.
  2. La humanista, centrada en la capacidad humana para crecer, las cualidades humanas y la libertad de elección.
  3. La cognitiva, centrada fundamentalmente en las ideas

Teoría de la autodeterminación

Es una macro-teoría centrada en la reflexión, el compromiso y la libertad de elección de las personas. Según esta teoría, las personas son organismos activos que tienden al crecimiento y al dominio de los retos que se le presentan en su entorno, así como a la integración de nuevas experiencias coherentes consigo mismo. Sin embargo, estas tendencias naturales de desarrollo no operan automáticamente, sino que requieren de apoyos sociales continuos (página 31).

Modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca

El modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca (MJMIE) fue desarrollado por Vallerand a partir de la Teoría de la autodeterminación. Este modelo propone el análisis de la motivación a través de tres niveles jerárquicos relacionados unos con otros:

  1. Nivel global, en el que las personas desarrollan una motivación general para interactuar con su entorno
  2. Nivel contextual, centrado en la motivación (estable) hacía un contexto específico, por ejemplo, el educativo
  3. Nivel situacional, que se produce en el desarrollo de una actividad particular y en un momento determinado

Marco dialéctico

Los autores concluyen este apartado afirmando que el alumnado cuenta con unos recursos internos motivacionales que las condiciones del grupo clase pueden favorecer o frustrar.

Entre los factores favorecedores para la motivación se resaltan la participación activa y proactiva. Por contra, un ambiente controlador se presenta como un factor de frustración motivacional.

El estudio de los procesos motivacionales

Los autores diferencian los procesos motivaciones desde la perspectiva del alumnado y desde la del profesorado.

En cuanto al alumnado se resalta la importancia de generar un clima que favorezca la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, pues proporcionará mayor motivación intrínseca y mayor rendimiento académico. Se recuerda la relación entre regulación identificada e intrínseca con la percepción de autonomía. Por otro lado, se asocia la regulación externa con la percepción de control y ansiedad.

Respecto al profesorado se argumenta que una motivación controlada deriva en una menor implicación real sobre la actividad docente. En cambio, la motivación autónoma se relaciona positivamente con el bienestar psicológico con un funcionamiento, más eficaz, mayor persistencia,… en definitiva, con una mayor implicación real sobre la actividad docente. Se recuerda la importancia de las necesidades psicológicas: percepción de competencia, autonomía y relaciones con los demás.

Finaliza este apartado defendiendo la relación positiva entre la motivación del profesorado y la del alumnado, y su influencia sobre los logros académicos. El compromiso docente por la enseñanza parece uno de los aspectos destacados para captar el compromiso del alumnado por el aprendizaje (página 47).


Como super-resumen, en este capítulo se presentan diferentes aspectos que influyen sobre la motivación, se resalta la relevancia de la motivación intrínseca y se propone el incremento de la autonomía como el camino estrella para conseguir este tipo de motivación.

Feliz miércoles,

Raül

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Imagen destacada de Colin Behrens en Pixabay

 

 

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