Los últimos meses he tenido la oportunidad de visitar diferentes aulas de todos los niveles: infantil, primaria, ESO, bachillerato y FP.

Es sorprendente la forma en que el profesorado adaptada su dinámica en función de la enseñanza, la materia que le toca impartir y el contexto propio del centro educativo. En ocasiones se producen mejoras increíbles, en otras, la “fosilización” es sorprendente.

En educación infantil predomina el constructivismo, de forma que las niñas y niños construyen (valga la redundancia) sus propios aprendizajes y los interiorizan a través de asambleas y proyectos de investigación donde crean un producto final. Tal y como vamos subiendo de curso el constructivismo se convierte en conductivismo participativo, de forma que el alumnado deja de ser el protagonista de sus aprendizajes y cobra mayor importancia el papel del docente. En bachillerato la participación del alumnado decrece notablemente y nos podemos encontrar con clases mayoritariamente conductivistas. Recuerdo la visita de una clase de bachillerato donde el profesor explicaba el imperialismo como si de una ponencia universitaria se tratara.

¿Crees que con una metodología marcadamente conductivista la enseñanza que con buena intención intenta exteriorizar el profesorado es interiorizada por el alumnado?

En educación primaria y en la ESO parece que la cantidad de contenidos curriculares es la causa de tal conductivismo. En bachillerato la culpa la tiene la PAU. Sea como sea, los docentes solemos echar balones fuera y siempre buscamos razones externas a nuestro propio ombligo.

¿No crees que debemos empezar a tomar las riendas de nuestro quehacer diario?


Centrémonos en ESO y más concretamente en aquellos niveles y/o programas que la legislación nos permite un trabajo por ámbitos.

  • Ámbitos en primero de la ESO.

El artículo 24.7 de la LOMCE 8/2013 dicta lo siguiente:

Con el fin de facilitar el tránsito del alumnado entre la Educación Primaria y el primer curso de Educación Secundaria Obligatoria, las Administraciones educativas y, en su caso, los centros docentes, podrán agrupar las materias del primer curso en ámbitos de conocimiento.

El desarrollo de esta medida se concreta en la Comunidad Valenciana en diferentes artículos del Decreto 87/2015 (22, 31,…).

  • Ámbitos en segundo y en tercero de la ESO. Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento (PMAR)

El artículo 19.3 del Real Decreto 1105/2014 dicta lo siguiente:

Las Administraciones educativas podrán optar por organizar estos programas (PMAR) de forma integrada, o por materias diferentes a las establecidas con carácter general.

El artículo 30 del Decreto 87/2015, la Resolución de 28 de julio de 2016 y el anexo II de la Resolución de 20 de agosto de 2018 concretan la aplicación del PMAR en la Comunidad Valenciana

  • Ámbitos en cuarto de ESO. Programas de refuerzo en cuarto de ESO (PR4).

En este caso se trata de una apuesta autonómica de la Comunidad Valenciana regulada en el capítulo III de la Orden 38/2016, en base al anexo II del Decreto 136/2015 en el que se establece:

Para facilitar el éxito escolar y la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria a la totalidad del alumnado, la conselleria competente en materia de educación podrá establecer programas específicos de atención a la diversidad en 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria, que den continuidad a los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento. Estos programas serán considerados como medidas extraordinarias de atención a la diversidad.

Por tanto, en la ESO, la norma permite a los centros educativos desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje por ámbitos en primero de la ESO, en los grupos PMAR de segundo y tercero, y en el grupo PR4 de cuarto.


Pero… ¿Qué es esto de trabajar por ámbitos? ¿Cómo se organiza?…

La estructura por ámbitos es una organización integrada de diferentes materias del mismo campo de conocimiento, lo cual permite la reducción del número de profesorado a un mismo grupo/clase, así como un desarrollo curricular holístico de las materias integradas en cada uno de los ámbitos.
La composición de los ámbitos será función de las materias de cada curso:

  • Ámbito lingüístico y social (valenciano, castellano, geografía e historia)
  • Ámbito científico y matemático (biología y geología, física y química, matemáticas)
  • Ámbito de lengua extranjera

Esta agrupación permite poner en interacción más amplitud de contenidos de forma que es más sencillo para el alumnado establecer significados y relaciones.
El reduccionismo disciplinar, es decir, la agrupación independiente de materias, ocasiona un egocentrismo intelectual, de forma que se dificulta la aceptación de la realidad compleja del mundo en el que vivimos, en el que se opera atendiendo a campos de conocimiento complejos e interrelacionados.
Una de las quejas constantes del alumnado es la falta de relevancia de los contenidos escolares, aspecto derivado de la excesiva fragmentación del conocimiento (agrupación independiente de materias), así como de la ingente cantidad de tareas escolares sin una adecuada contextualización y adecuación a la realidad del mundo que nos rodea.
Si asumimos que la realidad es compleja y multidimensional, parece obvia una organización de contenidos escolares de un modo que facilite la significatividad. La agrupación por ámbitos de conocimiento, una estructura curricular integrada y una cada vez menos especialización, al menos en aquellas etapas educativas no profesionalizadoras parece una propuesta coherente para dar respuesta a la realidad compleja y multimensional.
Personalmente no encuentro ningún argumento pedagógico que sustente el hecho que el profesorado que imparte un ámbito de conocimiento separe los contenidos en función de las materias, y por tanto afirmo que el desarrollo didáctico de una agrupación por ámbitos requiere de un cambio metodológico.

Trabajar por ámbitos requiere de la integración de los contenidos de las diferentes materias que componen el ámbito y por tanto de una programación didáctica holística que incluya los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje y los contenidos de todas las materias que lo componen.

Este metodología de integración de materias puede implementarse a través de actividades puntuales que desarrollen de forma integrada los contenidos de las diferentes materias del ámbito o bien y desde mi punto de vista, mejor aún, el desarrollo de proyectos de investigación.
INFOGRAFÍA_7-ventajas-del-abp

[Siete ventajas del aprendizaje basado en proyectos]

¿No existe ningún inconveniente asociado al trabajo por ámbitos?

Desde mi punto de vista el único inconveniente se deriva de la falta de confianza en si mismo del profesorado. He escrito bien, de la falta de confianza y no de su capacitación técnica. Estoy convencido que un buen docente de matemáticas está capacitado para poder impartir física y química, al igual que una buena docente de lengua castellana puede impartir valenciano y/o geografía e historia en los niveles de la ESO.
Quisiera terminar la entrada de hoy animando a esos fantásticos profesores y profesoras a creer en ellos mismos, a lanzarse al ruedo y a desarrollar su tarea docente en base a ámbitos de conocimiento, al menos, en aquellos cursos y programas en los que la legislación nos lo permita. Quiero hacer un llamamiento a la cooperación entre los departamentos de educación secundaria, una cooperación basada no solo en el hecho de compartir recursos didácticos, sino también estrategias, orientaciones… Llamamiento que también traslado al profesorado de todos los niveles educativos:

Si puedes hacerlo por ámbitos, hazlo!!!

¡Mejor por ámbitos!

Feliz miércoles,
Raül

IMAGEN DE DESTACADA TOMADA DE PIXABAY

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