Los últimos meses he tenido la oportunidad de visitar diferentes aulas de todos los niveles: infantil, primaria, ESO, bachillerato y FP.
Es sorprendente la forma en que el profesorado adaptada su dinámica en función de la enseñanza, la materia que le toca impartir y el contexto propio del centro educativo. En ocasiones se producen mejoras increíbles, en otras, la "fosilización" es sorprendente.
En educación infantil predomina el constructivismo, de forma que las niñas y niños construyen (valga la redundancia) sus propios aprendizajes y los interiorizan a través de asambleas y proyectos de investigación donde crean un producto final. Tal y como vamos subiendo de curso el constructivismo se convierte en conductivismo participativo, de forma que el alumnado deja de ser el protagonista de sus aprendizajes y cobra mayor importancia el papel del docente. En bachillerato la participación del alumnado decrece notablemente y nos podemos encontrar con clases mayoritariamente conductivistas. Recuerdo la visita de una clase de bachillerato donde el profesor explicaba el imperialismo como si de una ponencia universitaria se tratara.
¿Crees que con una metodología marcadamente conductivista la enseñanza que con buena intención intenta exteriorizar el profesorado es interiorizada por el alumnado?
En educación primaria y en la ESO parece que la cantidad de contenidos curriculares es la causa de tal conductivismo. En bachillerato la culpa la tiene la PAU. Sea como sea, los docentes solemos echar balones fuera y siempre buscamos razones externas a nuestro propio ombligo. «En muchas ocasiones, los docentes, como seres humanos que somos y como en cualquier otra profesión, pensamos que las causas de una situación problemática está fuera de nuestro alcance. Tal vez deberíamos mirarnos al ombligo y tal vez, solo tal vez, descubríamos que alguna cosa podemos hacer» (actualización realizada el 22/07/2020 en base a la reflexión realizada en el artículo de opinión "https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/22/mejor-por-ambitos/#comment-40181". Muchas gracias Sergio Aviles)
¿No crees que debemos empezar a tomar las riendas de nuestro quehacer diario?
Centrémonos en ESO y más concretamente en aquellos niveles y/o programas que la legislación nos permite un trabajo por ámbitos.
- Ámbitos en primero de la ESO.
El artículo 24.7 de la LOMCE 8/2013 dicta lo siguiente:
Con el fin de facilitar el tránsito del alumnado entre la Educación Primaria y el primer curso de Educación Secundaria Obligatoria, las Administraciones educativas y, en su caso, los centros docentes, podrán agrupar las materias del primer curso en ámbitos de conocimiento.
El desarrollo de esta medida se concreta en la Comunidad Valenciana en diferentes artículos del Decreto 87/2015 (22, 31,...).
- Ámbitos en segundo y en tercero de la ESO. Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento (PMAR)
El artículo 19.3 del Real Decreto 1105/2014 dicta lo siguiente:
Las Administraciones educativas podrán optar por organizar estos programas (PMAR) de forma integrada, o por materias diferentes a las establecidas con carácter general.
El artículo 30 del Decreto 87/2015, la Resolución de 28 de julio de 2016 y el anexo II de la Resolución de 20 de agosto de 2018 concretan la aplicación del PMAR en la Comunidad Valenciana
- Ámbitos en cuarto de ESO. Programas de refuerzo en cuarto de ESO (PR4).
En este caso se trata de una apuesta autonómica de la Comunidad Valenciana regulada en el capítulo III de la Orden 38/2016, en base al anexo II del Decreto 136/2015 en el que se establece:
Para facilitar el éxito escolar y la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria a la totalidad del alumnado, la conselleria competente en materia de educación podrá establecer programas específicos de atención a la diversidad en 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria, que den continuidad a los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento. Estos programas serán considerados como medidas extraordinarias de atención a la diversidad.
Por tanto, en la ESO, la norma permite a los centros educativos desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje por ámbitos en primero de la ESO, en los grupos PMAR de segundo y tercero, y en el grupo PR4 de cuarto.
Pero... ¿Qué es esto de trabajar por ámbitos? ¿Cómo se organiza?...
La estructura por ámbitos es una organización integrada de diferentes materias del mismo campo de conocimiento, lo cual permite la reducción del número de profesorado a un mismo grupo/clase, así como un desarrollo curricular holístico de las materias integradas en cada uno de los ámbitos.
La composición de los ámbitos será función de las materias de cada curso:
- Ámbito lingüístico y social (valenciano, castellano, geografía e historia)
- Ámbito científico y matemático (biología y geología, física y química, matemáticas)
- Ámbito de lengua extranjera
Esta agrupación permite poner en interacción más amplitud de contenidos de forma que es más sencillo para el alumnado establecer significados y relaciones.
El reduccionismo disciplinar, es decir, la agrupación independiente de materias, ocasiona un egocentrismo intelectual, de forma que se dificulta la aceptación de la realidad compleja del mundo en el que vivimos, en el que se opera atendiendo a campos de conocimiento complejos e interrelacionados.
Una de las quejas constantes del alumnado es la falta de relevancia de los contenidos escolares, aspecto derivado de la excesiva fragmentación del conocimiento (agrupación independiente de materias), así como de la ingente cantidad de tareas escolares sin una adecuada contextualización y adecuación a la realidad del mundo que nos rodea.
Si asumimos que la realidad es compleja y multidimensional, parece obvia una organización de contenidos escolares de un modo que facilite la significatividad. La agrupación por ámbitos de conocimiento, una estructura curricular integrada y una cada vez menos especialización, al menos en aquellas etapas educativas no profesionalizadoras parece una propuesta coherente para dar respuesta a la realidad compleja y multimensional.
Personalmente no encuentro ningún argumento pedagógico que sustente el hecho que el profesorado que imparte un ámbito de conocimiento separe los contenidos en función de las materias, y por tanto afirmo que el desarrollo didáctico de una agrupación por ámbitos requiere de un cambio metodológico.
Trabajar por ámbitos requiere de la integración de los contenidos de las diferentes materias que componen el ámbito y por tanto de una programación didáctica holística que incluya los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje y los contenidos de todas las materias que lo componen.
Este metodología de integración de materias puede implementarse a través de actividades puntuales que desarrollen de forma integrada los contenidos de las diferentes materias del ámbito o bien y desde mi punto de vista, mejor aún, el desarrollo de proyectos de investigación.
[Siete ventajas del aprendizaje basado en proyectos]
¿No existe ningún inconveniente asociado al trabajo por ámbitos?
Desde mi punto de vista el único inconveniente se deriva de la falta de confianza en si mismo del profesorado. He escrito bien, de la falta de confianza y no de su capacitación técnica. Estoy convencido que un buen docente de matemáticas está capacitado para poder impartir física y química, al igual que una buena docente de lengua castellana puede impartir valenciano y/o geografía e historia en los niveles de la ESO.
Quisiera terminar la entrada de hoy animando a esos fantásticos profesores y profesoras a creer en ellos mismos, a lanzarse al ruedo y a desarrollar su tarea docente en base a ámbitos de conocimiento, al menos, en aquellos cursos y programas en los que la legislación nos lo permita. Quiero hacer un llamamiento a la cooperación entre los departamentos de educación secundaria, una cooperación basada no solo en el hecho de compartir recursos didácticos, sino también estrategias, orientaciones... Llamamiento que también traslado al profesorado de todos los niveles educativos:
Si puedes hacerlo por ámbitos, hazlo!!!
¡Mejor por ámbitos!
Feliz miércoles,
Raül
Hola Raül, como siempre, gracias una vez más por tu entrada de hoy.
He leído mucho acerca del trabajo por ámbitos y del abp, pero mi pregunta es ¿cómo se aplica todo esto en FP?¿se está realizando hoy en día? Sobre todo la parte del trabajo por ámbitos, ya que el abp lo veo como una herramienta genial para muchos módulos. Para otros en cambio, como por ejemplo botánica o módulos más teóricos, lo veo complejo.
Aún soy muy nueva en el mundo de la docencia y a veces tengo dudas de cómo implementar ciertas cosas.
Gracias de nuevo!
Eva
Hola Eva,
Por supuesto que también es aplicable en FP. De hecho, me artreviría a afirmar que es más sencillo. Por un lado los módulos tienen un número mayor de horas así que en muchos casos el propio módulo podría interpretarse como un ámbito (estoy pensando en módulos de 6 o más horas semanales). En otros casos, es relativamente común que un mismo docente imparta varios módulos de un mismo ciclo formativo y curso, con lo que la coordinación es sencilla. Aquí nos encontramos con la ventaja de la atribución docente de forma que un mismo docente puede impartir varios módulos y por tanto es conocedor de los resultados de aprendizaje y contenidos a impartir.
El inconveniente lo encontramos en la propia modularidad, pues es posible que un alumno tenga aprobado o convalidado un módulo de los que se han agrupado como ámbito. En este caso será necesario atender a esta peculiaridad y definir, junto con el alumno o alumnos afectados, una estrategia didáctica.
Un saludo,
Muy agradecida por estas intervenciones.
Me encantaría poder estar en comunicación constante con ellas.
GRACIAS
Dogma y demagogia.
Cada uno puede tener su propuesta educativa. Es democracia.
Pero cuando fundamenta tu propuesta en doctrinas científicas irrefutables y en experiencia de éxito, y además utilizas la insatisfacción del alumnado como refuerzo de tus argumentos, entras de lleno en el campo de la demagogia.
El reduccionismo disciplinar no es ningún problema. Forma parte de nuetra tradición científica y cultural.
¿Se pueden organizar las cosas de manera diferente?
Sí, claro.
¿Aportan algo los ámbitos a la educación?
Poco, una forma diferente de organizar que no acaba, ni queriéndolo, con el "malvado" reduccionismo disciplinar.
Solo la colaboración del profesorado, de los profesionales que están trabajando todos los días en el aula, pueden centrar el trabajo para conseguir alguna propuesta común que mejore el aprendizaje. Y cualquier cosa que se haga, seguirá provocando la insatisfacción del alumnado.
Pero si planteas, administración, ámbitos, hazlo bien. Define con nítidad los ámbitos
y contenidos, forma a los profesores o maestros en esos ámbitos y cuando lo tengas hecho, entonces comienza con los ámbitos.
La demagogia de la demagogia en el sistema educativo es la referencia a la insatisfacción persistente del alumnado, más cuando tienen 12 años. Si a eso le sumas el más que convencional pragmatismo ignorante; "a mi solo me enseñas lo que me gusta, lo que me vale y los que me es útil ", el resultado es ya desolador.
La resistencia a la pedagogía es "acomodamiento" de privilegiados, pero también resistencia al delirio, a la ocurrencia, a la arrogancia de la ignorancia de una disciplina que ha perdido el norte hace muchos años y que hoy solo es un instrumento más de la política, del signo que sea, para imponer sus criterios(democráticos)
Venga ya!!!!!!
Estimado Juan,
En este blog nunca he entrado en sesgos políticos, y tampoco en temas excesivamente polémicos (no lo pretendo hacer en ningún momento).
Intento ser lo más neutral y objetivo posible. Aunque mis post no pueden caracterizarse por promover las "metodologías tradicionales conductivistas", sí las respeto, incluso soy consciente que en ciertos casos pueden resultar muy efectivas.
Como ya le contesté a José el 21 de mayo de 2020, intento argumentar la necesidad de balancear especialización con significatividad, pero pensando más en el alumnado que en el propio profesorado. En muchos casos (NO en todos) lo que hay detrás de la negativa del trabajo por ámbitos es el miedo. Un miedo que es comprensible pero que debemos intentar superar con todas nuestras fuerzas.
Coincido plenamente contigo cuando escribes "Solo la colaboración del profesorado, de los profesionales que están trabajando todos los días en el aula, pueden centrar el trabajo para conseguir alguna propuesta común que mejore el aprendizaje". Imagina que esta colaboración llegara a tal punto que se pudieran desarrollar actividades/tareas/proyectos interdisciplinares, en los cuales pudiéramos conectar aprendizajes de diferentes materias y asociarlos a diferentes contextos y situaciones problemáticas. Precisamente esto es lo que debería perseguirse en el trabajo por ámbitos. No se trata de unir materias y ya está. Se trata de crear el contexto lo más propicio posible para que el profesorado colabore y pueda diseñar actividades que permitan el aprendizaje significativo y profundo, y que faciliten las transferencias de los aprendizajes.
Juan, muchas gracias por comentar la entrada y por darnos tu punto de vista. Siempre es enriquecedor leer diferentes puntos de vista.
Feliz día,
Pues no estoy de acuerdo en que el aprendizaje por ámbitos tenga todas esas ventajas.
No se trata de la inseguridad del profesor. Se trata de que un profesor debe dominar la asignatura que imparte. Y no solo los conocimientos, también su didáctica, y ahí empiezan los problemas. Si no domino la asignatura ni domino su didáctica, ¿cómo voy a integrarla con otra?
Al final aprenden "cosas" de ciencias desconexas y sin profundizar lo más mínimo. En cursos superiores, si no se han aprendido bien los fundamentos lo único garantizado es el fracaso.
Hola Jose,
En enseñanzas superiores, en las que se requiere un fuerte especialización, puede que el aprendizaje por ámbitos del conocimiento no sea la mejor opción (hay que estudiar cada caso). Ahora bien, en otros niveles y enseñanzas estoy convencido que es posible equilibrar especialización y significatividad de los aprendizajes a través de contextos más amplios. No se trata de una opinión personal sino de evidencias científicas (neurociencia y psicología cognitiva). En enseñanzas de infantil e incluso en los primeros cursos de educación primaria el maestro o maestra está suficientemente capacitado para dar respuesta al currículo de forma integrada. A partir de los últimos cursos de primaria y hasta 1º o 2º de bachillerato posiblemente la mejor opción sea la agrupación por ámbitos (científico matemático y sociolingüístico). Incluso en las enseñanzas de FP y las enseñanzas de régimen especial, si el profesorado cuenta con los conocimientos suficientes, la mejor opción sea también la integración por ámbitos. En aquellos casos en los que se requiera el análisis de un aprendizaje muy concreto, podemos echar mano de la codocencia, de forma que dos o más docentes puedan complementarse.
Se trata de balancear especialización con significatividad, pero pensando más en el alumnado que en el propio profesorado. Estoy seguro que la profesora de física y química (licenciada en química o física o ingeniera en química, por ejemplo) está capacitada para impartir los contenidos de matemáticas de 1º de ESO. ¿Lo estará para impartir los contenidos de 2º de bachillerato? Pues depende. Deberemos analizar cada caso de forma concreta.
Jose, muchas gracias por compartir tu opinión. Feliz día,
David Martínez9 de febrero de 2021 21:47
Bajo mi experiencia en Secundaria, los ámbitos como transición en 1ºESO, puede funcionar pero de 2ºESO hacia arriba, es un error grande, porque como bien dice Miguel, se centra en los contenidos esenciales dejando de lado el resto de contenidos. Esto quiere decir, que se desprecia parte del conocimiento que deben aprender (no esenciales pero quién decide lo que es esencial o no según qué criterio) y es la base de que la Educación Pública sea de calidad y que prepare a los jóvenes con un alto nivel de conocimientos. En mi caso, en ámbitos, a vece el profesor de Biología tiene que enseñar Tecnología y el de Mates, Biología…. desperdiciando aquellos recursos optimizados como son los especialistas de cada conocimiento (los profesores). Vamos hacia una ESO infantilizada (como un colegio-2ºparte) y hacia un retroceso en cuanto a calidad final de la Educación.
Estimado David,
Muchas gracias por compartir tu opinión. Se trata de balancear profundidad con amplitud, y también especialidad con transvesalidad. Existen argumentos a favor y en contra de una u otra opción. A mi parecer, y atendiendo a los objetivos generales de la ESO y a las competencias clave, pero sobretodo al modelo de sociedad que deberíamos conseguir a través de la educación básica, creo más acertado un modelo transversal centrado más en el ser y en el saber hacer. Un modelo cargado de significado que dote a las alumnas y a los alumnos de herramientas para resolver situaciones problemáticas a través de procesos lógicos de pensamiento. Los ámbitos, si se trabajan bien, permiten dotar de mayor significado a las actividades de aprendizaje. No se trata de infantilizar la secundaria, sino de dar significado a los contenidos de secundaria y entrelazar las materias.
Te recomiendo la lectura del libro El currículum: una reflexión sobre la práctica, de José Gimeno Sacristan. En su segundo capítulo refleciona al respecto de la temática sobre la que debatimos ahora.
Feliz miércoles,
Gracias por responder.
En mi opinión, en la ESO están en una edad de aprender y adquirir conocimientos ya que no saben algunos ni cuántas horas tiene un día.
El saber hacer no es incompatible con el saber por sí mismo y es ese saber, el que hará que cuando crezcan y tengan 18 años, les permita con mayor profundidad, poner en práctica todo ese conocimiento. El saber hacer aplicado de los conocimientos ya se hace en cada materia y no es necesario agruparlas para trabajar dicha competencia o aspecto. Se evita así casos donde un biólogo explica estructuras sin tener ni idea porque no se ha preparado para eso; simplemente leyendo el libro. La riqueza que aporta el especialista se nota en el aula y los niños lo captan....creo que los niños en esas edades no se merecen que se les prive de los conocimientos de un especialista y hay que confiar en su ansia por aprender y que aprendan a sacrificarse porque de mayor lo agradecerán. Hoy, por ejemplo, han entendido por qué el programa "La Resistencia" tiene ese símbolo....no es todo aplicar y aplicar sino saber para entender cualquier aspecto que se encuentren en su vida.
He leído el libro que me recomiendas y muchos más, como "Escuela o Barbarie" de Carlos Fernández Liria entre otros y lo siento mucho, por mi experiencia y para mis hijos quiero que aprendan y se esfuercen por aprender aunque les cueste como bien ha hecho la infanta Leonor yendo a Wales...aprendamos de lso de arriba y dejémonos de infravalorar a los estudiantes y su necesidad por aprender cosas.
Gracias David. Aquí queda tu opinión y su correspondiente argumentación. Muchas gracias por contribuir a que este blog pueda ofrecer diferentes puntos de vista.
Me parece estupendo poder integrar nuevas metodologías en nuestra tarea docente diaria. La interdisciplinariedad es una ventaja a la hora de asimilar conceptos de distintos campos del conocimiento. Pero el cambio metodológico debe ser lento y gradual porque cualquier otro modo de implantarlo será desastroso para el progreso educativo del alumnado y generará angustia y ansiedad en un profesorado que ahora ha de cumplir tres programaciones en cada ámbito que imparta.
Hola Loreto,
Estoy totalmente de acuerdo con tu aportación. Los cambios deben ser progresivos. Ahora bien, la posibilidad de trabajar por ámbitos se introdujo por la LOE ya hace 14 años y desde entonces han sido pocos los centros que emplean esta organización curricular. Este curso 2020-2021, en la Comunidad Valenciana la Conselleria ha decidido hacer una apuesta fuerte por esta organización curricular. Tal vez lo haya hecho de forma muy repentina, pero estoy convencido que ha sido con un buen fin. La suspensión de la actividad lectiva presencial debía afrontarse con una fuerte herramienta de trabajo. Estoy convencido que el profesorado sabrá gestionar esta nueva situación y que no solo lo hará bien, sinó que lo hará muy bien!!!
Reitero mi agradecimiento por tu aportación. Feliz inicio de curso,
Hola buen día, excelente entrada, sin embargo me gustaría si esta a su alcance una explicación de lo que es el PR4 y a quienes va dirigido en un lenguaje mas simple; ya que mi hija paso a 4to ESO y su tutora me propuso que la pusiéramos en este grupo ya que llegamos en noviembre del año 2019 a España y el curso escolar pasado fue un verdadero desastre para mi hija, tanto por el idioma valenciano como por llegar ya comenzado el año escolar y haberse perdido el primer trimestre, y luego lo de la pandemia. Mi hija esta un poco asustada porque los comentarios de sus ex compañeros es que esta en un grupo (PR4) de menor calidad, que allí solo van chicos con problemas de conducta o malos estudiantes, y también le han dicho que no podrá ir a la universidad (ella quiere estudiar arte). cabe destacar que en nuestro país era una muy buena alumna, jamas repobro ninguna materia ni tuvo problemas de conducta. le pido esta aclaratoria para que mi hija lo pueda leer y ver que es una oportunidad maravillosa. muchas gracias
Estimada Sandra,
Muchas gracias por sus palabras.
El programa de atención a la diversidad e inclusión educativa PR4 es un programa para 4º de ESO propio de la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte de la Comunidad Valenciana. Este programa da continuidad al PMAR de 3º de ESO. Se dirige a alumnado que muestra interés en obtener el título de ESO y que, en cursos anteriores, ha presentado dificultades generalizadas de aprendizaje.
El grupo PR4 estará formado por un mínimo de 10 alumnos y un máximo de 16 (aunque es posible autorizar la constitución de un grupo con un número diferente de alumnado).
La composición de materias es la siguiente:
* El ámbito lingüístico-social: castellano, valenciano y geografía e historia) - 9 horas
* El ámbito científico-matemático: matemáticas, ciencias aplicadas y tecnología (de forma agregada o desagregada) - 10 horas
* La lengua extranjera - 2 horas
* Dos materias del bloque de asignaturas específicas o de libre configuración autonómica ofertadas por el centro - 6 horas
* Educación física - 2 horas
* Religión o valores éticos - 1 hora
* Tutoría - 2 horas
El centro educativo debe realizar un proyecto en que se establezca, entre otros aspectos, la organización espacio temporal y la correspondiente adaptación curricular a la idiosincrasia del alumnado.
Puede incorporarse al PR4 el alumnado que presente dificultades generalizadas de aprendizaje no atribuibles a la falta de estudio o de esfuerzo y muestre interés, motivación y expectativas de obtener el título de Graduado en ESO y que además haya cursado 3º de ESO PMAR. De manera extraordinaria, podrá incorporarse alumnado que presente dificultades generalizadas de aprendizaje no atribuibles a la falta de estudio o de esfuerzo y muestre interés, motivación y expectativas de obtener el título de ESO y que haya cursado dos veces 3º de ESO o una vez 4º de ESO. Por tanto, si su hija no ha repetido 3º o 4º de ESO no cumple los requisitos para acceder a un programa PR4.
El alumnado destinatario de este programa no debe ser alumnado disruptivo ni problemático, sino alumnas y alumnos que presentan dificultades de aprendizaje no atribuibles a la falta de estudio o esfuerzo.
La titulación que se obtiene es la misma que en cualquier grupo ordinario de 4º de ESO, es decir, si su hija consigue aprobar PR4 obtendría el título de la ESO y podría acceder, previo proceso de admisión, a ciclos formativos de FP, a enseñanzas artísticas o a bachillerato en cualquier de sus modalidades, entre las que se encuentra el bachillerato de artes.
Si quiere mayor información de este programa, le aconsejo que consulte la Resolución de 20 de agosto de 2019 (https://www.dogv.gva.es/datos/2019/08/29/pdf/2019_8306.pdf)
Feliz día,
Buenas tardes, Raül:
Soy Maria José
Gracias por el detalle de la explicación a Sandra.
Lo veo más claro
Imparto PMAR 3r
Gracias
Me alegro que el comentario te sea útil Mª Jose!!!
Feliz "finde"
Buenos días,
Dices que el ABP es bueno en edades tempranas, pero la investigación educativa nos dice que el ABP es mucho menos efectivo que el aprendizaje cooperativo (en el que se basa) y que la instrucción directa (no confundir con la clase magistral) es más efectiva que cualquiera de los anteriores. Esto tampoco quiere decir que no tengan sus ventajas y momentos en nuestra práctica, pero hay que saber cuáles son sus debilidades y en qué contextos se pueden usar con éxito. Esto se ve en el libro de John Hattie Aprendizaje Visible en el que recopila cientos de metanálisis sobre educación. Estudios sobre decenas de miles de alumnos.
Sobre los ámbitos hay evidencias de que no son lo mejor (de hecho los que están a favor no aportan estudios sobre su eficacia).
Más bien lo contrario, la especialización del profesor en los conocimientos profundos de su materia y su didáctica son muy importantes. Por ejemplo esto lo vemos en estudios como
https://theconversation.com/amp/1-in-4-australian-year-8s-have-teachers-unqualified-in-maths-this-hits-disadvantaged-schools-even-harder-161100?__twitter_impression=true
O bien
https://www.gov.uk/government/publications/analysis-of-specialist-and-non-specialist-teaching-in-england
O también
https://www.oecd.org/pisa/searchresults/?q=Pol%C3%ADticas%20docentes%20efectivas%20CONCLUSIONES%20DEL%20INFORME%20PISA
En la página 18 viene un resumen fantástico: . Estos países también
se han asegurado de que la formación docente inicial no solo aporte una formación básica
sólida, un profundo conocimiento de las materias y formación en pedagogía, sino que también
contribuya a desarrollar las habilidades para una práctica reflexiva e investigación laboral.
Y no me digas que uno puede ser especialista en todo, porque no es verdad. Yo me estoy leyendo una tesis de caso 400 páginas sobre los problemas epistemologicos con los números negativos.
Por una educación basada en la evidencia.
Hola José,
Muchísimas gracias por tu aportación. Enriquece mucho. Aportas argumentos que seguro que ayudan a unos y a otros a aclarar ideas.
Un saludo,