Algunas personas (AQUÍ UN CLARO EJEMPLO) desconocen profundamente el trabajo de la inspección educativa. En ocasiones, se la cataloga como la «policía» del sistema educativo. En otras, se piensa que es un cuerpo docente de profundo carácter burocrático y fiscalizador que desconoce o valida lo que ocurre en los centros educativos, aunque esta realidad no sea precisamente la que establece la norma. ¿Es así?

Las funciones y atribuciones de la inspección educativa se contemplan en los artículos 151 y 153 de la Ley Orgánica de Educación. A saber:

Funciones:

1. Supervisar, evaluar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos, así como los proyectos y programas que desarrollen, con respeto al marco de autonomía que esta Ley ampara.
2. Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora continua.
3. Participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo integran.
4. Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.
5. Velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores recogidos en esta Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres.
6. Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.

Atribuciones:

1. Conocer, supervisar y observar todas las actividades que se realicen en los centros, tanto públicos como privados, a los cuales tendrán libre acceso.
2. Examinar y comprobar la documentación académica, pedagógica y administrativa de los centros.
3. Recibir de los restantes funcionarios y responsables de los centros y servicios educativos, públicos y privados, la necesaria colaboración para el desarrollo de sus actividades, para cuyo ejercicio los inspectores tendrán la consideración de autoridad pública.
4. Participar en las reuniones de los órganos colegiados o de coordinación docente de los centros, respetando el ejercicio de la autonomía que la Ley les reconoce, así como formar parte de comisiones, juntas y tribunales, cuando así se determine.
5. Elevar informes y hacer requerimientos cuando se detecten incumplimientos en la aplicación de la normativa, y levantar actas, ya sea por iniciativa propia o a instancias de la autoridad administrativa correspondiente.
6. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las Administraciones educativas, dentro del ámbito de sus competencias.

No voy a reflexiones sobre lo que hace o deja de hacer el servicio de inspección educativa. Solo voy a dar voz a un compañero de inspección que tiene a bien compartir reflexiones educativas tremendamente interesantes con las que estoy totalmente de acurdo. En base a esta reflexión, estoy seguro que podrás sacar tus propias conclusiones sobre el trabajo de la inspección. Juan Miguel Corchado, la palabra es tuya:

DEBATES APARCADOS

En nuestro sistema educativo andamos con tantas cosas dispersas que muchas de ellas terminan durmiendo el sueño de los justos. Debates necesarios olvidados, cuestiones escondidas bajo la alfombra y conversaciones absurdamente aplazadas alimentan, silenciosamente, la contradicción educativa permanente.
Hace unos días mantuve una reveladora conversación con un equipo directivo de secundaria. La charla, tranquila y abierta, pronto evidenció aquello que apuntaba Jorge Wagensberg: «En las buenas conversaciones hay más interés por las preguntas y negaciones que por las afirmaciones y las respuestas».

Conversar permite abrir ventanas en las que se airean realidades sobre las que explorar. Durante la charla emergieron comentarios que, aun siendo típicos, son profundamente elocuentes:

• Cada vez vienen peor preparados, - decía la jefa de estudios.
• Estos de primero están descolocados, no entienden nada – insistía el secretario.
• Y seguía la conversación, alternando sus intervenciones
  • A penas saben leer y comprender.
  • Vienen muy flojos…
  • No saben organizarse.
  • No están acostumbrados a trabajar, no hacen deberes.
  • Mucho juego, mucha sobreprotección en primaria y escasa autonomía.
  • Las familias se desentienden.
  • No hacemos más que repetírselo a los de primaria, pero no nos hacen caso.
  • En primaria hay muchos cambios y así es difícil trabajar.
  • Nos tenemos que coordinar con centros que tienen criterios y proyectos educativos divergentes.
  • Los docentes se quejan.
  • Nosotros les indicamos que es lo que nos hace falta para poder trabajar en secundaria.
  • Mucha transición, pero no termina de funcionar.
  • Les informamos de los resultados de cada curso, pero no son conscientes de ello.
  • Los departamentos se reúnen con los maestros de primaria, les decimos por activa y por pasiva las cosas, pero vamos a peor.
  • ...

Estas conversaciones no solo expresan desazón, son síntomas profundos del desencuentro estructural entre etapas educativas. Sin quitar, ni poner razones, mientras escuchaba, pensé inevitablemente en los comentarios que también escucho en primaria:

• No nos entendemos.
• Quieren que hagamos lo que ellos dicen.
• Los alumnos sufren cuando pasan de primaria a secundaria.
• Van a saco, exámenes, deberes…
• Ya podemos platear nuevos modelos de evaluación que no hay manera en secundaria.
• Los alumnos se ven frente a cambios radicales.
• Los alumnos están acostumbrados a trabajar en grupos, a un trato más personalizado, a organizaciones del aula más flexibles, en secundaria depende del tutor que les toque.
• Contenidos y más contenidos.
• Hablamos lenguajes distintos.
• Parece que quieran impone sus criterios.
• Hay un sentido de superioridad, como si fuesen la universidad.
• Pasar de un sistema globalizado a materias compartimentadas, hace muy difícil que nos podamos entender.
• La cuestión en secundaria no es el alumno, es la asignatura y el contenido.
• Los niños pasan de centros más cercanos, domésticos y con una relación más cercana, a centros mastodónticos donde los niños más vulnerables se pierden o aquellos que proceden de pueblos pequeñitos se abruman.
• Lo de las competencias deja mucho que desear. Ya podemos trabajar en este sentido que cuando llegan a secundaria prima el contenido.
• Si hablamos de metodologías y agrupamientos… en secundaria solo cabe la organización en fila, metodologías expositivas y memorísticas.
• La coordinación entre el profesorado es escasa y eso nos genera unas diferencias enormes.
• Algunos centros de secundaria son verdaderas factorías.
• Si hablamos de la tutoría…. Nos dicen que en primaria tenemos a los niños demasiado protegidos… en secundaria la tutoría no tiene nada que ver con lo que hacemos. Los niños pierden la referencia emocional del docente.

Prestar atención a este sórdido diálogo cruzado es una especie de endoscopia educativa virtual, que revela conflictos subterráneos, discrepancias profundas y contradicciones estructurales que rara vez se afrontan con «luz y taquígrafos». Lo preocupante es que estas diferencias terminan aceptándose como «naturales» o «inexistentes» y tienen como consecuencia una selección educativa donde solo prosperan los alumnos más resilientes.

¿Y quién se encarga de informar de estas realidades incómodas a la administración educativa? Aquí es donde debería actuar, con voz propia, la inspección de educación, pero lamentablemente, estamos demasiado ocupados en tareas burocráticas, revisiones formales y papeleos que no siempre tienen impacto real en la mejora.

Paradójicamente, los inspectores de educación parecemos cómplices involuntarios de este «statu quo», absortos en tareas secundarias o inconscientes de la trascendencia de estos debates. Mientras tanto, conviven en nuestro sistema educativo, dos culturas profesionales claramente diferenciadas, incluso antagónicas, donde los recelos han propiciado este «currículum oculto» que dificulta profundamente el entendimiento profesional y la cooperación entre docentes.

Cuando hablamos de transición educativa, es alarmante que pensemos más en adaptar al alumnado a las estructuras existentes que en transformar esas estructuras en función del alumnado. He asistido a innumerables reuniones sobre esta cuestión, todas ellas llenas de buenas intenciones, planes ambiciosos en papel y promesas recurrentes, pero hay cosas que siguen prevaleciendo: las inercias históricas, recelos profesionales, jerarquías implícitas junto con diferencias estructurales y metodológicas permanecen intactas.

Siempre he pensado que el sistema educativo sigue huérfano de esa estructura que debería estar informando y conformando análisis y diagnósticos, mucho más allá de lo aparente, que oriente políticas educativas adecuadas para la mejora del sistema; es algo que justifica y da sentido a la inspección de educación. Siempre he pensado en el papel proactivo de la inspección, dejando de lado ocupaciones que no siempre sustancian la realidad del sistema, para conversar, escuchar, identificar y afrontar estas contradicciones profundas.

Hace años surgió la propuesta de un cuerpo docente único que integrase mejor, al menos, la educación básica, creando perfiles profesionales más cohesionados.¿Qué fue de aquel debate?

¿No sería interesante fomentar estructuras organizativas que garanticen la verdadera continuidad y coherencia pedagógica entre etapas, especialmente en la educación básica?

¿Hemos pensado alguna vez en adaptar la estructura educativa al desarrollo evolutivo del alumnado, o estamos más pendientes de cuadrar horarios, espacios y especialidades docentes?

¿Jamás se podrá hablar de la edad más idónea para iniciarse en el instituto, bajo el síndrome de «esto siempre ha sido así»?¿Hemos normalizado tanto esta edad y organización escolar que ya ni siquiera somos capaces de cuestionarla?

¿Quién tiene miedo a revisar lo incuestionable?

¿No tendría que ser función de la inspección cuestionar las «certezas» instaladas por tradición, costumbre o pura inercia administrativa?

¿No debería la inspección educativa poner sobre la mesa los datos, estudios y evidencias sobre los efectos de la transición de primaria a secundaria?

¿No es hora de que la inspección promueva evaluaciones exhaustivas, transparentes y críticas sobre cómo afecta esta transición al alumnado más vulnerable?

¿No sería parte esencial del rol inspector provocar debates incómodos pero necesarios sobre aspectos de organización escolar que, precisamente por incuestionados, se han vuelto intocables? ¿Es coherente pedir al alumnado adaptación instantánea a códigos pedagógicos tan diferentes?

Si docentes de Primaria y Secundaria habitan universos pedagógicos tan alejados, con tradiciones, culturas y formaciones profesionales claramente diferenciadas, ¿cómo esperamos que en el breve tránsito de unas vacaciones de verano los alumnos cambien de planeta sin despeinarse?

¿Qué consecuencias tiene que ambos niveles educativos trabajen desde paradigmas educativos tan distintos? ¿Acaso no es evidente que, si los maestros de Primaria y profesores de Secundaria hablan lenguajes profesionales diferentes, los únicos bilingües obligados serán los alumnos?

¿De verdad la única solución que se nos ocurre es dejar que aprendan a sobrevivir por sí solos?

No sé si nos queda tiempo para hablar de estas cosas….

¡Muchas gracias Juan!

Feliz finde.

Raül

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