Imagina a dos profesores, Sergio y Clara. Ambos son nuevos docentes de Formación Profesional, asignados al mismo módulo en institutos vecinos. Los dos estudiaron ingeniería, por lo que valoran la estructura, la eficiencia y el «trabajo bien hecho». Ambos son rigurosos, metódicos y están profundamente comprometidos con que sus alumnos y alumnas aprendan de verdad.

Están en la primera semana de septiembre, sentados frente a sus ordenadores, con la tarea de diseñar su primera programación didáctica.

Tienen sobre la mesa el mismo Real Decreto del título. El documento es un puzle. Por un lado, presenta una lista clara y ordenada de contenidos básicos, divididos en bloques temáticos (Bloque A: «Fundamentos», Bloque B: «Procesos», Bloque C: «Software Específico»). Por otro lado, presenta los objetivos reales del módulo: los resultados de aprendizaje (RA), desglosados en criterios de evaluación (CE), que describen lo que el alumnado debe «saber hacer» (la competencia).

Ambos se enfrentan a la misma disyuntiva: ¿Cuál es el punto de partida para diseñar el curso? Los dos luchan contra la tentación de la complejidad.

La encrucijada del diseño: una historia de dos docentes

La tentación «segura» es empezar por lo conocido: los bloques de contenido. Es la forma en que ellos mismos aprendieron. «Primero, enseño el Bloque A (Fundamentos); haré un examen sobre eso. Luego, el Bloque B...». Es limpio, secuencial y fácil de organizar.

La tentación «abstracta» es empezar por el final: los criterios de evaluación. «El RA-3 dice que el alumno debe optimizar un proceso. Eso es complejo. ¿Qué tareas o proyectos debo diseñar para evaluar eso?». Esto es desordenado, implica mezclar contenidos de diferentes bloques y no tiene una secuencia lineal obvia.

Tras un largo momento de reflexión metodológica, Sergio cede y Clara resiste.

Sus decisiones de diseño son mínimamente diferentes; ambos creen estar cumpliendo rigurosamente con el currículo oficial. Ambos ganan algo importante, pero a un precio:

• Sergio (que empezó por los contenidos) sacrifica la integración competencial por la seguridad de una cobertura secuencial. Gana un curso ordenado por temas y evaluaciones predecibles (un examen por bloque), pero le costará justificar cómo esos exámenes aislados demuestran la adquisición de la competencia completa.
• Clara (que empezó por los criterios) sacrifica la sencillez de una planificación lineal por la autenticidad del aprendizaje. Gana un curso diseñado en torno a Situaciones de Aprendizaje y proyectos integrados, pero su planificación es totalmente distinta a lo habitual, a como ella aprendió y a como están estructurados los libros de texto.

Años después, Sergio se habrá convertido en un firme defensor de la enseñanza por bloques de contenido, argumentando que «sin una base sólida de contenidos, no hay competencia». Clara, en cambio, defenderá un enfoque basado en competencias y criterios, argumentando que «los contenidos solo tienen sentido cuando se aplican para resolver un problema real».

El peso de una decisión sutil

Esta historia me permite evidenciar cómo una sutil decisión de diseño inicial (empezar por la columna A o la columna B del currículo) condiciona toda una filosofía pedagógica, llevando a dos profesionales, inicialmente idénticos, a dos visiones opuestas sobre el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje.

Mi trabajo como inspector de educación me brinda la posibilidad de conocer y debatir con profesorado con diferentes principios o enfoques pedagógicos. En la mayoría de los casos, priman los «bloques de contenidos» y la metodología de enseñanza basada en la instrucción directa. He llegado a escuchar que el currículo actual, con una propuesta evidentemente competencial, va a «cargarse a toda una generación».

Personalmente, creo que el enfoque competencial y una metodología cooperativa que fomente el pensamiento crítico aportan una mejor respuesta a las necesidades de la sociedad actual. Sin embargo, la realidad de las aulas y las conversaciones que mantengo con el profesorado evidencian que esta no es la postura generalizada.

Quizás, con el tiempo, me he vuelto más templado (una virtud estoica) y no quiero entrar en discusiones innecesarias. Dudo de todo, pero, sobre todo, respeto la profesionalidad docente, incluso la que se basa en principios opuestos a los míos. Aunque me parece que los argumentos en favor del enfoque puramente conceptual son pobres, me gusta escucharlos y me esfuerzo por comprenderlos, aunque de momento no me convencen.

El límite: ¿Principios personales o marco legal?

Ahora bien, aunque creo que el debate y la diversidad de opiniones en los claustros son positivos, cuando no es posible llegar a un consenso: ¿qué decisión debemos tomar? ¿Es correcto que cada cual haga lo que considere adecuado? ¿Es esto positivo para el alumnado? Se podría argumentar que, de este modo, el alumnado tendrá diferentes visiones de la vida y podrá escoger libremente entre una u otra.

Considero que cuando estamos en un terreno personal o en un ambiente no regulado, la postura de «cada cual haga lo que le dicten sus principios» puede ser perfectamente válida, siempre y cuando no se dañe al otro.

Ahora bien, en un contexto regulado como lo es el sistema educativo, la situación cambia. La legislación actual apuesta claramente por la enseñanza competencial. Existe un currículo con competencias específicas, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación. En este modelo, aunque no se han suprimido, los contenidos y saberes básicos son un medio, no un fin en sí mismos.

Por tanto, un enfoque personal basado únicamente en «bloques de contenidos» no se ajusta a lo establecido. Respeto profundamente esos principios más conceptuales, e incluso puede que, en algunos aspectos, sean la postura acertada, no lo sé.

Pero, si trabajas y se te paga por impartir un currículum competencial, ¿es correcto un enfoque puramente conceptual? Si realmente tienes esos principios (que, repito, son tremendamente respetables y por los que nunca escucharás una crítica destructiva por mi parte), ¿por qué no aplicarlos en una academia privada? ¿Por qué desarrollarlos en el sistema reglado cuando no es lo que indica la legislación?

¿Democracia o anarquía pedagógica?

En conclusión, dudo de todo. Una decisión puntual en el pasado puede que haya condicionado nuestra postura pedagógica actual, y nos aferramos a ella para justificar nuestras decisiones y actuaciones.

Ahora bien, el límite, al menos en una sociedad democrática, debe ser el marco legislativo. En caso contrario, ¿vivimos en democracia o en anarquía?

Feliz finde

Raül

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